108 年 國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系碩士班《教育學》

本題主要探討教學理論在教育心理學中的定位，以及教學設計系統模式的應用。

第一部分：為何需要教學理論 (Theory of Instruction)？

教育心理學主要探討「學習」與「發展」這兩大核心概念，前者關注個體如何獲取知識、技能與態度，後者則關注個體在不同年齡階段的身心變化。然而，僅有學習理論與發展理論，仍不足以有效指導教學實踐。教學理論 (Theory of Instruction) 的出現，正是為了彌補此一缺口，其核心在於：

1. 連結理論與實務的橋樑： 學習理論提供了學習歷程的解釋，發展理論則描繪了學習者的潛能與限制。教學理論則將這些理論知識，轉化為具體可行的教學策略、方法與原則，指導教師如何設計與實施教學，以促進學習。
2. 關注教學的「如何做」： 相較於教育心理學的「為何學」、「學什麼」、「何時學」，教學理論更側重於「如何教」以及「如何設計有效的學習環境」。它探討教學目標的設定、教學內容的組織、教學方法的選擇、教學評量的設計等，以最大化學習成效。
3. 系統化與專業化教學： 教學理論的發展，使得教學不再僅憑經驗或直覺，而是走向系統化、科學化的專業領域。它提供了教師一套分析教學問題、診斷學習困難、評估教學效果的框架與工具。
4. 促進學習者中心的教學： 現代教學理論強調以學習者為中心，教學理論便能整合學習者不同的特質（如先備知識、學習風格、動機等），設計更具彈性與個別化的教學活動。

總結來說，教學理論是教育心理學知識在教學實踐上的應用與延伸，它將抽象的學習與發展原理，轉化為具體、可操作的教學指導，是提升教學品質與學習成效的關鍵。

第二部分：教學設計系統模式 (Systems Approach Model for Instructional Design) 的九大步驟

教學設計的系統模式是一種結構化的方法，將教學設計視為一個系統，強調各個環節的相互關聯與協調。其中，最常被提及的系統模式之一，是依據 Dick & Carey 或 ADDIE 模型延伸而來的九大步驟。以下依據常見的教學設計系統模式，簡述其九大步驟的實施方式：

1. 確定教學目標 (Identify Instructional Goals)：

   • 實施方式： 根據組織的需求、學習者的問題、或欲解決的績效差距，確立廣泛的教學目標。這些目標是整個設計過程的起點，預期學習者在完成教學後能達成的總體表現。

2. 分析學習者與情境 (Analyze the Learners and Contexts)：

   • 實施方式： 深入了解目標學習者的現有知識、技能、態度、學習偏好、文化背景等特質。

本題主要在考察學生對皮亞傑認知發展理論的核心概念及其階段劃分的理解。

第一部分：皮亞傑認知發展論的三大要義 (9分)

皮亞傑的認知發展理論是建構主義的代表，其核心思想圍繞著個體如何主動建構對世界的理解。其三大要義如下：

1. 基模 (Schema) 的發展與同化 (Assimilation) / 適應 (Accommodation)：

   • 說明： 基模是個體對外界事物、事件或經驗所建立的心理結構或組織。嬰兒有吸吮的基模，成人則有閱讀的基模。當個體接觸新經驗時，會試圖將其納入現有的基模中，這稱為「同化」。如果新經驗與現有基模不符，個體會調整或改變現有基模，或建立新的基模來適應新經驗，這稱為「適應」。同化與適應是心智不斷適應環境、建構知識的兩種基本歷程。

2. 認知發展的階段性 (Stages of Cognitive Development)：

   • 說明： 皮亞傑認為兒童的認知發展並非連續、平滑的過程，而是經歷一系列獨特且有順序的階段。每個階段都有其特定的思維特徵，且發展順序是普遍一致的，無法跳躍。這代表兒童的思考能力會隨著年齡增長而發生質的轉變。

3. 知識的主動建構 (Active Construction of Knowledge)：

   • 說明： 皮亞傑強調兒童是「主動的學習者」，而非被動的接收者。兒童透過與環境互動、操作、探索，來主動建構對世界的理解。認知發展的動力來自於兒童內在的「認知失調」 (cognitive disequilibrium) 或「不平衡」 (disequilibrium)，當現有的基模無法解釋新經驗時，兒童會產生動機去重新組織或建構新的認知結構，以達到「認知平衡」 (cognitive equilibrium)。

第二部分：皮亞傑認知發展的四大階段及其特徵 (16分)

皮亞傑將兒童的認知發展分為四大階段，每個階段都有其獨特的年齡範圍和思維特徵：

1. 感覺動作期 (Sensorimotor Stage)：

   • 年齡範圍： 出生至約 2 歲。
   • 發展特徵：
     • 透過感官與動作來認識世界： 嬰幼兒主要透過視覺、聽覺、觸覺等感官以及抓握、吸吮、踢腿等動作來探索和理解周遭環境。
     • 物體恆存 (Object Permanence) 的發展： 這是此階段最重要的成就之一。約在 8-12 個月大時，兒童開始理解即使物體不在眼前，它仍然存在。早期嬰兒會尋找被藏起來的物體，但其行為可能受限於「A-not-B 錯誤」(即在看到物體被藏在 A 地後，即使之後被藏在 B 地，仍會去 A 地尋找)。
     • 意向性行為的出現： 兒童開始有目的性地行動，而非僅是反射性的反應。

2. 前運思期 (Preoperational Stage)：

   • 年齡範圍： 約 2 歲至 7 歲。
   • 發展特徵：
     • 符號功能 (Symbolic Function) 的發展： 兒童開始能使用符號（如語言、圖像、手勢）來代表事物或觀念。例如，他們會玩假裝遊戲（如用積木當電話）。
     • 自我中心 (Egocentrism)： 兒童難以從他人的角度看問題，認為別人所見、所想、所感都與自己相同。著名的「三山實驗」就用來測量此特徵。

本題旨在探討學校教育中「潛在課程」的概念，要求學生結合個人經驗舉例，並闡述其對教育實踐的啟示與重要性。

第一部分：個人學習經驗中學校潛在課程的三個例子 (9分)

潛在課程的特點是「非預期」、「非計畫」，它透過學校的物質環境、人際互動、組織文化、以及隱含的規則等途徑傳遞。以下列舉三個個人經驗中的潛在課程例子：

1. 例一：課堂的座位安排與師生互動模式 (例如：前排座位與老師的互動機會較多)

   • 說明： 雖然課程大綱強調均等學習機會，但實際課堂中，老師常不自覺地將注意力或提問機會給予坐在前排、較靠近老師的學生。坐在後排的學生可能因此感到較少被關注，進而影響其參與度。這傳遞了一種「權威距離」或「位置決定關注」的潛在訊息。

2. 例二：學校的獎懲制度與榮譽制度 (例如：表揚成績優異者，忽視其他方面的努力)

   • 說明： 學校經常透過獎狀、獎學金、優秀學生選舉等方式，來肯定學生的表現。然而，若這些獎項幾乎都集中在學業成績優異的學生身上，而忽略了在品德、藝術、體育、服務貢獻等其他方面表現突出的學生，就可能傳遞了「學業成績是唯一價值」的潛在訊息。這無形中塑造了學生對於「成功」的單一標準認知。

3. 例三：集會、升旗典禮的儀式性與國家象徵的呈現

   • 說明： 每天早上的升旗典禮、國歌的演唱、校長或師長的訓話，以及校園內懸掛的國旗、校訓等，都是學校物質與儀式環境的一部分。這些活動和象徵，雖然不是課本上的知識，卻能潛移默化地向學生傳遞關於國家認同、公民責任、集體榮譽、以及服從權威的價值觀念。

第二部分：潛在課程對教育工作者的啟示與重要性 (16分)

潛在課程對教育工作者而言，具有極為重要的啟示與意義，因為它深刻影響學生的價值觀、態度和行為。

1. 啟示一：教育的影響是全方位的，不僅限於顯著課程。
   • 重要性： 教育工作者必須認知到，學生的學習不僅發生在課堂、課本上，更廣泛地存在於學校生活的各個層面。學校的物質環境（如建築、佈置）、人際互動（師生、同儕）、組織結構（班級制度、獎懲機制）、以及隱含的文化規範，都在無形中塑造著學生的價值觀。

本題探討教育與社會流動的關係，特別是來自低社經地位家庭的學生在教育體系中面臨的阻礙，以及可能的解決對策。這涉及到社會學中的教育機會均等、階級複製等議題。

第一部分：阻礙低社經地位家庭學生向上流動的三項因素 (9分)

學者如 Bowles 與 Gintis 在其著作《學校中的資本主義美國》中，提出了「教育的再製」觀點，認為學校系統在很大程度上是為了再製現有的社會階級結構，而非促進社會流動。以下是三項可能阻礙低社經地位家庭學生向上流動的因素：

1. 家庭資源的差異 (Differential Family Resources)：

   • 說明： 低社經地位家庭在經濟、文化、社會資本方面普遍處於劣勢。經濟上的匱乏可能導致孩子在教育資源（如補習、才藝班、學習環境、健康飲食、醫療照護）上不如高社經地位家庭的子女。文化資本上的不足，可能體現在家庭對教育價值的認知、與學校溝通的能力、以及對學術活動的熟悉度等方面。社會資本的缺乏，則可能減少學生透過人脈獲得資訊或機會的可能性。這些資源的差異，從學前階段就開始影響學生的學習表現與發展。

2. 學校結構與文化的不對稱性 (Asymmetry in School Structure and Culture)：

   • 說明： 學校的課程、教學方法、評量方式、以及校園文化，往往是為中產階級或主流社會的價值觀與生活經驗所設計。例如，課程內容可能較少觸及低社經地位學生的生活經驗，教學方法可能偏向學術導向而非實務操作，評量方式（如標準化測驗）可能無法充分反映所有學生的潛能。此外，學校對學生的行為規範、語言使用、甚至外表的要求，也可能與低社經地位學生的家庭背景產生衝突，使其感到格格不入，甚至遭受歧視，進而影響其學習動機與成就。

3. 教育體系的篩選與分流機制 (Screening and Tracking Mechanisms in Education System)：

   • 說明： 許多教育體系存在著不同程度的篩選與分流機制，如升學考試、能力分班、職業學校與學術學校的區隔等。這些機制往往容易將來自資源較少家庭的學生，導向技職教育或較不具學術聲望的學程。即使他們有潛力，也可能因為缺乏早期資源、考試技巧不足、或社會網絡的限制，而較難進入頂尖大學或高薪職業，從而限制了其向上流動的機會。這也呼應了 Bowles 與 Gintis 所述，學校在培養不同階層的勞動力方面扮演的角色。

第二部分：針對上述三項因素提出的相對應解決之道 (16分)

針對以上三項阻礙，教育工作者與政策制定者可以從多個層面著手，試圖打破教育與社會階級的連結，促進真正的社會流動：

1. 解決家庭資源差異：
   • 擴大與強化弱勢學生支持系統：
     • 經濟支持： 提供更充裕的助學金、獎學金、營養午餐計畫、免費或低價的課後輔導與夏令營，減輕家庭經濟負擔。
     • 文化與社會資本介入：
       • 家長參與計畫： 透過親職講座、家長成長團體、親師溝通平台，提升家長對教育的理解與參與能力，並連結社區資源。