114 年 國立嘉義大學特殊教育學系碩士班《特殊教育理論與評量實務》

此題主要在考驗考生對於「通用學習設計」(Universal Design for Learning, UDL) 核心原則的理解。UDL 是一種教育哲學與實踐，旨在透過提供多樣化的學習管道、表達方式及參與誘因，讓所有學生，包括身心障礙學生，都能有平等且有效的學習機會。

核心概念：
通用學習設計 (UDL) 的核心在於「彈性」，它認為學習環境的障礙不在於學生本身，而在於缺乏彈性的課程設計。UDL 的目標是設計一個能容納所有學習者差異的學習環境，而非事後為個別學生進行補救。

三大原則：
UDL 的實踐建立在三個主要的原則之上，這些原則是基於神經科學對學習過程的理解：

1. 提供多元的表徵方式 (Multiple Means of Representation)： 針對學習內容的呈現方式，提供學生不同的管道來獲取資訊。這意味著教師可以透過視覺、聽覺、觸覺等不同感官管道呈現教材，並提供不同難易度或格式的資訊（例如，文字、圖片、影音、模型），讓不同學習風格和能力的學生都能理解。

   • 範例： 課程中除了課本文字，還可以提供影片、圖表、口頭講解、互動式模擬等。

2. 提供多元的行動與表達方式 (Multiple Means of Action and Expression)： 針對學生如何展現他們所學的知識和技能，提

此題考驗考生對「全校性正向行為支持系統」(School-Wide Positive Behavior Support, SWPBS) 的理解。SWPBS 是一種結構化的、預防性的行為管理策略，旨在建立一個積極、安全、支持性的校園環境，以提升學生的學業成就和行為表現。

核心概念：
SWPBS 是一種有系統、全校參與的行為支持模式，強調透過預防、教學、增強和糾正的策略，來培養學生積極的行為。它將行為支持視為學校的基礎設施，如同學術支持一樣重要。

關鍵要素：
SWPBS 的實施通常包含以下幾個關鍵要素：

1. 建立明確的行為期望 (Establish Clear Behavioral Expectations)：

   • 學校會定義並向全體師生傳達 3-5 個簡潔、正向的行為期望（例如：安全、負責、尊重）。
   • 這些期望會被融入學校的各個角落，並被持續地教導和示範。

2. 教導行為期望 (Teach Behavioral Expectations)：

   • 行為期望不是預設學生會自動知道，而是需要被系統性地教導，如同教導學術內容一樣。
   • 教師會在課堂和非課堂時間（如走廊、操場、餐廳）教授學生在不同情境下應有的行為。

此題主要在探討「全校充實模式」(School-wide Enrichment Model, SEM) 的概念。SEM 是一種由 Renzulli 提出的資優教育模式，旨在將資優教育的元素融入全校課程，讓所有學生都能從中受益，而不僅僅是傳統上僅針對被認定為資優的學生。

核心概念：
SEM 的核心理念是「充實」(enrichment)，即透過提供更豐富、更多樣化、更具挑戰性的學習經驗，來發展所有學生的潛能，特別是其興趣與才能。它強調「預防性」的充實，讓學生在學校裡就能獲得廣泛的學習機會。

SEM 的主要組成部分 (Renzulli's Three-Ring Conception of Giftedness 擴展)：
SEM 整合了 Renzulli 對資優的三環理論（高成就、創造力/生產性、動機/特質），並將其應用於全校層面。其運作模式通常包含以下幾個關鍵面向：

1. 全體學生參與的充實活動 (General Enrichment for All Students)：

   • 這是 SEM 的基礎，所有學生都會參與到豐富的學習活動中。
   • 課程會融入跨領域主題、專題研究、問題解決活動、藝術創作等，以激發學生的興趣和好奇心。
   • 目標是讓學生探索不同的學術和藝術領域，發現自己的潛在興趣。

2. 分組的興趣團體 (Interest-Based Grouping)：

   • 學生可以根據自己的興趣選擇參加各種「興趣團體」(Interest Groups) 或「研討會」(Seminars)。
   • 這些團體提供更深入的探究機會，讓有共同興趣的學生能在教師的引導下進行合作學習和專題研究。

此題主要在考驗考生對「執行功能」(Executive Functions, EF) 的理解。執行功能是一組認知歷程，負責調控和管理其他較低層次的認知功能，使我們能夠有效地規劃、執行並監控複雜的行為以達成目標。它在日常生活、學習和社會互動中扮演著關鍵角色。

核心概念：
執行功能是大腦的「管理系統」，就像是執行長 (CEO) 一樣，負責協調各種認知資源，以達到預設的目標。它不是單一的能力，而是一組相互關聯的認知技能。

主要組成部分 (常見的執行功能包括)：

1. 工作記憶 (Working Memory)：

   • 指在心中暫時儲存和處理資訊的能力。
   • 例如：記住一個電話號碼並撥打；聽從一段指令並執行；在閱讀時理解句子之間的關聯。
   • 在學習中，工作記憶對理解、推理和解決問題至關重要。

2. 抑制控制 (Inhibitory Control)：

   • 包括兩種主要形式：
     • 反應抑制 (Response Inhibition)： 阻止衝動行為或不適當反應的能力。例如：在課堂上舉手發言，而不是隨意打斷；在生氣時忍住不罵人。
     • 認知抑制 (Cognitive Inhibition)： 忽略無關的干擾資訊，專注於重要訊息的能力。例如：在嘈雜的環境中專心聽講；在寫作時忽略腦中閃過的無關念頭。

3. 認知彈性 (Cognitive Flexibility)：

   • 指在不同任務、規則或思維模式之間切換的能力。
   • 也稱為「轉換」(shifting)。
   • 例如：當一個方法行不通時，能夠嘗試另一種方法；從一個任務轉移到另一個任務；根據情境調整自己的觀點。

此題旨在探討融合教育的具體實務運作方式。融合教育的核心在於讓身心障礙學生與一般生在同一班級中共同學習，同時提供必要的支持與資源，以確保所有學生的學習權益與成效。

核心觀念：
融合教育並非簡單的「將身心障礙學生安置於普通班」，而是強調「支持」與「彈性」。它需要課程、教學、評量、環境以及人際互動等多方面的調整與配合。

實務運作方式 (舉例與說明)：

1. 合作教學 (Co-teaching)：

   • 說明： 由一位普通班教師與一位特教教師（或資源班教師）共同負責一個班級的教學。
   • 運作模式：
     • 一種模式 (One Teach, One Support)： 一位教師主講，另一位教師在班級中巡視，提供個別學生額外的協助或支持。
     • 平行教學 (Parallel Teaching)： 班級學生被分成兩組，兩位教師各自教授同一內容，以降低師生比，提供更多關注。
     • 小組教學 (Station Teaching)： 班級學生被分成數組，在不同的學習站點（Station）進行學習，兩位教師在不同的站點引導學生。
     • 聯合教學 (Team Teaching)： 兩位教師共同規劃、共同授課，以合作夥伴的姿態進行教學。
   • 優點： 能夠整合兩位教師的專業知能，提供更精緻化的教學與支持。

2. 差異化教學 (Differentiated Instruction)：

   • 說明： 教師根據學生的學習風格、興趣、能力或準備度，調整課程內容、教學過程、產出評量和學習環境。
   • 運作方式：
     • 內容差異化： 提供不同難易度、不同格式的學習材料。
     • 歷程差異化： 提供不同的學習活動、不同的分組方式（如個別、小組、合作學習）。
     • 產出差異化： 允許學生以不同的方式展現學習成果（如口語報告、書面報告、繪畫、製作模型）。
     • 環境差異化： 調整教室佈置、座位安排，創造支持性的學習氛圍。

此題探討在台灣資源有限的現實下，如何平衡融合教育的理想與實際運作的挑戰。融合教育的理想是讓所有學生在普通班級中獲得最佳的學習與發展，但資源（人力、物力、時間）的限制往往是實現此理想的關鍵瓶頸。

核心觀念：
理想的融合教育需要充足的資源支持，包括足夠的特教教師、助理員、專業治療師、輔具、彈性的課程與評量，以及持續的教師專業發展。然而，台灣教育環境長期面臨資源分配不均或不足的問題，這使得完全實現理想的融合教育變得困難。因此，需要採取務實的策略來「平衡」理想與現實。

平衡理想與現實的策略：

1. 優先與聚焦 (Prioritization and Focus)：

   • 理想： 每個學生都能獲得量身訂做的支持。
   • 現實： 資源有限，無法對所有學生提供全方位的個別化支持。
   • 平衡策略：
     • 聚焦高需求學生： 將有限的特教人力和資源優先投入給最需要支持的學生，確保他們的基本學習權益。
     • 識別關鍵支持點： 找出對學生學習和適應影響最大的關鍵支持，例如在學業基礎、行為管理或社交互動方面，集中資源提供有效介入。
     • 階段性目標設定： 對於資源較難全面涵蓋的學生，設定務實的、可達成的短期目標，逐步推進。

2. 資源整合與共享 (Resource Integration and Sharing)：

   • 理想： 學校內有充足的專業支援。
   • 現實： 單一學校可能難以負擔所有專業人員。
   • 平衡策略：
     • 跨校資源共享： 建立區域性的特教資源中心，由各校輪流聘請專業人員（如物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師），提供巡迴輔導服務。
     • 教師專業對話與協作： 鼓勵普通班教師與特教教師、行政人員定期進行對話，共同討論學生的需求與策略，分享教學經驗與資源。
     • 善用家長與社區資源： 爭取家長成為教育夥伴，共同參與學生的支持計畫；與社區的醫療、社福機構建立合作關係，連結外部資源。

3. 彈性課程與教學調整 (Flexible Curriculum and Instructional Adjustments)：

   • 理想： 能夠進行完全的差異化教學和個別化課程。
   • 現實： 班級人數多，教師負擔重，難以做到全面差異化。
   • 平衡策略：

此題要求從三個不同觀點闡述早期療育的重要性，並說明在實務中如何進行倡議。早期療育是一個跨領域的學科，其重要性體現在多個層面，而倡議則需要結合專業知識與溝通技巧。

一、早期療育的重要性 (12分)

早期療育 (Early Intervention, EI) 指的是在嬰幼兒時期（通常指出生至 3 歲或 6 歲）為有發展遲緩或高風險發展遲緩的兒童及其家庭提供的各種支持性服務。其重要性可從以下三個主要觀點論述：

1. 發展學術觀點 (Developmental Perspective)：

   • 核心論述： 大腦在生命早期發展迅速，具有高度的可塑性。此階段的經驗對神經系統的發展和學習能力的建立具有決定性的影響。
   • 重要性說明：
     • 黃金發展期： 早期是神經連結發展最快速的時期，適當的刺激和介入可以最大化兒童的潛在發展，彌補或減緩因發展遲緩帶來的落後。
     • 奠定基礎： 早期發展的里程碑（如感官、動作、認知、語言、社會情緒）是後續發展的基礎。若早期出現困難未能及時介入，可能導致一系列的連鎖問題，影響終生發展。
     • 預防次級障礙： 及早處理發展問題，可以預防因發展遲緩而衍生的次級障礙，例如因語言發展遲緩導致的學習困難，或因社交困難導致的情緒及行為問題。

2. 教育與學習觀點 (Educational and Learning Perspective)：

   • 核心論述： 早期療育能為兒童進入正規教育系統做好準備，並提升其學習能力與適應性。
   • 重要性說明：
     • 提升學習準備度： 早期療育透過提供適當的學習經驗和技能訓練，幫助發展遲緩兒童具備進入幼兒園或小學所需的基礎能力，如專注力、模仿力、語言理解與表達、基本生活自理能力等。
     • 減少學習落差： 透過早期介入，縮小發展遲緩兒童與一般兒童在學習起點上的差距，有助於他們在學校中獲得更成功的學習經驗，提升學習動機與自信。
     • 預防學習障礙： 許多學習障礙在早期即可察覺跡象，透過早期療育可以提供針對性的支持，預防或減輕學習障礙的影響。

3. 家庭與社會觀點 (Family and Societal Perspective)：

   • 核心論述： 早期療育不僅服務兒童，也支持家庭，並對社會產生長遠的效益。
   • 重要性說明：
     • 支持家庭功能： 發展遲緩兒童的家庭往往承受巨大的壓力和挑戰。早期療育服務通常包含家庭支持、親職教育、諮詢輔導，幫助家長理解孩子的需求，學習有效的互動與教養技巧，減輕家庭壓力，增強家庭韌性。
     • 促進社會融合： 透過早期療育，幫助兒童發展社會技能，使其能更好地融入同儕團體和社會。這有助於減少未來因障礙帶來的社會隔離與歧視。
     • 經濟效益： 研究顯示，早期療育的投資回報率很高。及早介入可以減少兒童未來在特殊教育、醫療、社會福利等方面的長期支出，並提高其未來就業能力，為社會創造經濟價值。

二、在實務或教學中如何進行倡議 (8分)

身為特殊教育教師，在早期療育的推動上扮演著關鍵角色，需要積極進行倡議，爭取更多資源與支持，並提升社會對早期療育重要性的認知。以下是幾種實務上的倡議方式：

此題要求繪製個別化教育計畫 (IEP) 的流程，並探討實務執行中可能遇到的困難及解決方案。IEP 是特殊教育的核心文件，其制定與執行是一個系統性的過程。

一、個別化教育計畫 (IEP) 流程

IEP 的流程是一個循環性的過程，通常包含以下幾個主要階段：

1. 鑑定與評量 (Identification and Assessment)：

   • 目的： 識別需要特殊教育服務的學生，並蒐集其學習、行為、身心發展等各方面的詳細資訊。
   • 活動：
     • 轉介 (Referral)：由家長、教師、或學生本人提出。
     • 篩選 (Screening)：初步評估。
     • 詳細評量 (Comprehensive Assessment)：由特教團隊（包含特教老師、相關專業人員、家長、有時包含學生本人）進行多面向的評量，使用標準化測驗、觀察、軼事記錄、作品分析等。
     • 確定資格 (Eligibility Determination)：根據評量結果，判斷學生是否符合特殊教育服務的資格。

2. 擬定 IEP 目標與內容 (IEP Development)：

   • 目的： 根據學生的評量結果，為其量身訂做教育計畫。
   • 活動：
     • 召開 IEP 會議： 由 IEP 團隊成員（家長、特教老師、普通班老師、學校行政人員、相關專業人員、學生本人（若適當））共同參與。
     • 現況描述 (Present Levels of Performance, PLOP)： 根據評量結果，詳細描述學生在各學術、功能性及社會情感領域的優勢與需求。
     • 設定個別化目標 (Individualized Goals)：
       • 學術目標 (Academic Goals)： 針對學術能力的提升。
       • 功能性目標 (Functional Goals)： 針對日常生活技能、社會技能、行為管理等。
     • 規劃特殊教育與相關服務 (Special Education and Related Services)： 確定所需提供的特殊教育課程、輔導、治療（如語訓、職能治療）、輔具、支持服務等。
     • 評量方式與進度報告 (Assessment and Progress Reporting)： 規劃如何評量目標的達成，以及多久向家長報告一次進度。
     • 參與程度 (Extent of Participation)： 確定學生將在何種程度上參與普通教育課程。
     • 轉銜計畫 (Transition Services)： 對於較大年級的學生，規劃其未來升學、就業、獨立生活等轉銜計畫。

3. 實施 IEP (IEP Implementation)：

   • 目的： 執行 IEP 中所規劃的教學與服務。
   • 活動：
     • 提供特殊教育課程與服務： 由特教老師、普通班老師、相關專業人員依計畫執行。
     • 提供輔助科技與支持： 確保學生獲得所需的輔具和人力支持。
     • 教室環境調整： 根據需求調整學習環境。

4. 監控與評量進度 (Monitoring and Progress Monitoring)：

   • 目的： 定期追蹤學生的學習進展，評估 IEP 計畫的成效。
   • 活動：
     • 資料蒐集： 持續蒐集學生的學習數據、行為記錄、測驗結果等。
     • 進度報告： 依計畫向家長報告學生成果。
     • 定期檢討： 依據蒐集的數據，判斷學生是否達成目標，或是否需要調整計畫。

5. IEP 年度檢討與修訂 (Annual Review and Revision)：

   • 目的： 每年（或更頻繁，視需要）召開 IEP 會議，全面檢討學生的學習狀況與 IEP 的有效性，並進行必要的修訂。
   • 活動：
     • 召開 IEP 會議： 團隊成員再次聚集，審閱過去一年的進展報告，討論學生的現況，並據此重新設定下一年度的目標、服務內容與評量方式。

此題考驗考生對《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》中，針對特定類別學生（身心障礙、離島偏遠地區、經濟文化弱勢的資優生）的鑑定方式調整的理解。特別是「雙重特殊需求」學生，其鑑定常因一種特殊性遮蔽了另一種特殊性而面臨挑戰。

核心概念：
《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》旨在確保所有符合條件的學生，無論其背景或特殊需求如何，都能獲得公平的鑑定與適切的教育服務。對於「雙重特殊需求」的學生，其鑑定過程需要更加彈性與周延，以避免因單一特質的明顯而忽略了其他潛在的需求。

《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》第 22 條修正重點（針對特定類別學生鑑定調整）：

該法條主要針對以下幾類學生，在鑑定方式上進行了調整，以克服潛在的障礙，確保其權益：

1. 身心障礙學生 (Students with Disabilities)：

   • 挑戰： 傳統鑑定可能過於依賴標準化測驗，對於同時具有身心障礙（如智能障礙、自閉症）和資賦優異特質的學生，智能障礙可能遮蔽其優異潛能，或因行為問題影響測驗表現。
   • 調整方式：
     • 多元評量工具： 除了標準化測驗，強調使用觀察、行為量表、作品分析、教師與家長訪談等多元方式，全面了解學生能力。
     • 個別化評量計畫： 針對有特殊需求的學生，彈性調整評量內容、方式與情境，例如提供額外的時間、簡化指令、使用輔具，或在熟悉的環境中進行評量。
     • 強調優勢潛能的發掘： 在評量過程中，特別關注學生在特定領域（如藝術、音樂、科學、領導力）展現出的優異特質，即使其整體學習表現可能因身心障礙而受到影響。
     • 跨專業團隊合作： 鼓勵由特教老師、心理師、相關專業治療師、普通教師、家長等多方組成的鑑定團隊，從不同角度提供資訊，進行綜合判斷。

2. 處於離島、偏遠地區的學生 (Students in Islands and Remote Areas)：

   • 挑戰： 交通不便、鑑定資源（如專業鑑定人員、標準化測驗工具）較少，可能延誤鑑定或影響評量品質。
   • 調整方式：
     • 巡迴鑑定服務： 教育主管機關應規劃或委託專業團隊，定期至離島、偏遠地區提供鑑定服務。
     • 遠距鑑定與諮詢： 運用視訊、電話等遠距工具，提供初步篩選、家長諮詢、或由在地教師協助收集資料，再由遠距專家進行分析與診斷。

此題要求以一位雙重特殊需求的學生為例，說明其具體的特殊需求，並提出一個適合的教學模式來進行課程調整。這考驗考生對雙重特殊需求學生特質的理解，以及將理論知識轉化為實務教學策略的能力。

案例學生設定：

我們假設一位學生「小明」。

一、小明的特殊需求說明 (雙重特殊需求)

小明是一位國小三年級的學生，他同時具有以下兩種特殊需求：

1. 資賦優異 (Giftedness) - 在數學領域：

   • 表現： 小明在數學方面展現出超乎同年齡的理解力、計算速度和邏輯推理能力。他能快速掌握新的數學概念，並對複雜的問題充滿好奇。在學校的數學課中，他常常能快速完成作業，並對老師提出的延伸問題能給出獨到的見解。他對數學遊戲和競賽也表現出高度的興趣。
   • 潛在問題： 若未能獲得適當的數學挑戰，小明可能感到無聊、厭煩，進而影響課堂參與度，甚至出現行為問題（如搗亂、分心）。

2. 注意力不足過動症 (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD) - 以注意力不足為主：

   • 表現： 小明在非數學課（如語文、社會）或需要長時間專注的活動中，難以維持注意力。他容易分心，無法持續傾聽講解，經常需要提醒才能完成任務。他的作業常有粗心錯誤，且組織能力較弱，物品容易散亂。有時他也會因為想表達想法而打斷他人。
   • 潛在問題： ADHD 的特質可能掩蓋了他數學方面的優異潛能，讓老師誤以為他整體學習能力不佳；同時，若不處理其數學領域的優異性，他可能因無聊而加劇注意力不集中的問題。

總結小明的雙重特殊需求：
小明在數學領域展現出高度的資優，但同時也面臨因 ADHD 導致的注意力不集中、任務維持困難、組織能力較弱等問題。這使得他在課堂上，尤其是在非數學學科或需要長時間靜坐的學習情境下，難以充分發揮其數學潛能，也可能因 ADHD 的困擾而影響整體學業表現。

二、適合小明的教學模式與課程調整

考量小明在數學領域的資優以及 ADHD 的挑戰，以下是一個綜合性的教學模式，強調「差異化教學」、「結構化支持」與「興趣引導」，並輔以「行為管理策略」：

教學模式：差異化與結構化學習結合 (Differentiated and Structured Learning with Interest-Based Enrichment)

1. 數學課程調整 (針對資優部分)：
   • 內容差異化：
     • 提供高階數學挑戰： 提供比同年級更深入、更具挑戰性的數學內容，例如：數論、組合數學、進階幾何、邏輯謎題、程式設計入門等。
     • 專題研究 (Project-Based Learning)： 讓小明針對自己感興趣的數學主題（如：分數的應用、機率遊戲設計、數學史上的名人）進行深入的專題研究，包含問題形成、資料蒐集、分析、成果發表。
     • 彈性進度： 允許小明在數學課中以較快的進度學習，並預留時間進行延伸學習或專題研究。
   • 歷程差異化：
     • 自主學習機會： 提供優質的數學學習資源（書籍、線上課程、數學軟體），鼓勵小明自主探索。
     • 同儕合作（具挑戰性）： 鼓勵小明與其他對數學有興趣的同學組成小組，共同解決較複雜的問題，或擔任小組中的「數學顧問」。
   • 產出差異化：
     • 多元呈現方式： 允許小明以報告、製作模型、寫程式、設計遊戲、或參加數學競賽等方式來展現其數學學習成果。