113 年 國立嘉義大學特殊教育學系碩士班《特殊教育理論與評量實務》

本題旨在探討「雙重特殊需求學生」的定義。

雙重特殊需求學生 (Students with twice exceptionalities / twice-exceptional students, 簡稱 2e) 指的是同時具備特殊才能（資優）與一種或多種身心障礙（如學習障礙、注意力缺陷過動症、自閉症光譜疾患、情緒行為障礙等）的學生。

這些學生可能在某個領域展現出高於一般人的能力，但在其他領域卻面臨學習或行為上的困難。他們的獨特性在於，身心障礙可能掩蓋了他們的資優特質，反之亦然，使得辨識與教學更具挑戰性。

本題考查「發展性讀寫障礙」的定義。

發展性讀寫障礙 (Developmental Dyslexia) 是一種神經發展性障礙，主要影響閱讀和書寫能力的發展。它不是由智力低下、感官損傷（如視力或聽力障礙）或缺乏適當教學所引起。

主要特徵包括：

1. 閱讀困難： 閱讀速度慢、準確性差、容易漏字、跳行、讀錯字、理解困難。
2. 書寫困難： 拼寫錯誤多、寫錯字（如倒置、顛倒）、字跡潦草、句子結構混亂。
3. 詞彙和語音處理困難： 辨識、記憶和操作語音（如音素）的能力較弱，這常是閱讀困難的根本原因。
4. 學習外語的困難： 由於語音處理的困難，學習第二語言時可能面臨更大的挑戰。

本題考查「語言發展遲緩」的定義。

語言發展遲緩 (Language Development Delay) 指的是兒童在語言理解（接收性語言）或語言表達（說話性語言）的發展上，顯著落後於同齡兒童的正常發展標準。

核心特徵：

1. 發展性落後： 兒童的語言發展里程碑（如首次說出單字、組合詞語、說出完整句子等）未能按預期的年齡達成。
2. 影響範圍： 可能僅限於表達性語言，或同時影響接收性與表達性語言。

本題考查「在家教育」的定義。

在家教育 (Homeschooling) 是一種教育選擇，指家長在家中或以其他非傳統學校的場所，親自或委託他人（如家教）對子女進行教育。其目的是取代或補充傳統學校教育。

核心要點：

1. 教育地點： 主要在家中進行，但也可能包含社區資源、線上課程、團體學習等多元模式。
2. 教育執行者： 通常由家長擔任主要教學者，但也可能聘請家教或參與互助團體。
3. 教育內容： 家長可依據教育理念、子女特質、家庭資源等，設計或選擇課程內容，彈性較大。

本題旨在探討「學習策略」在特殊教育中的應用，要求考生從學習表現的向度出發，設計學習目標、提出實證本位教學方法，並舉例說明。

核心概念： 學習策略、學習表現向度、學習目標、實證本位教學 (Evidence-Based Practice, EBP)。

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1. 學習表現的向度 (4分)

學習策略的學習表現向度可以從多個面向來觀察，例如：

• 策略知覺 (Strategy Knowledge)： 學生是否知道有哪些學習策略？知道它們的名稱、內容和目的。
• 策略認知 (Strategy Use / Metacognition)： 學生是否能主動、有意識地選擇、應用、監控和評估自己使用的學習策略？
• 策略遷移 (Strategy Transfer)： 學生是否能將在一個情境或學科中學到的學習策略，應用到其他不同的情境或學科中？
• 學習成效 (Learning Outcomes)： 學生應用學習策略後，其學習結果（如理解力、記憶力、解題能力、學業成績）是否有所提升？

這裡我們選擇「策略認知 (Metacognition)」作為一個向度。

【答案】策略認知（Metacognition）。

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2. 設計學習目標 (2分)

針對「策略認知」這個向度，我們可以設計一個具體的學習目標：

學習目標： 在閱讀理解任務中，學生能夠主動運用「預覽-提問-閱讀-回顧」(PQAR) 策略，並在閱讀後能說出自己使用了哪些步驟及為何使用。

• SMART原則檢核：
  • Specific (具體)： 學習 PQAR 策略，並能回顧使用步驟。
  • Measurable (可衡量)： 透過觀察學生在閱讀任務中的行為，以及其口語報告來評估。
  • Achievable (可達成)： PQAR 是一個結構化的策略，適合教導。
  • Relevant (相關)： 提升閱讀理解是特殊需求學生的重要學習目標。
  • Time-bound (有時限)： 假設在一個學期或一個單元內達成。

【答案】在閱讀理解任務中，學生能夠主動運用「預覽-提問-閱讀-回顧」(PQAR) 策略，並在閱讀後能口語說明自己使用了哪些步驟及其原因。

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3. 實證本位教學 (4分)

針對上述學習目標，我們可以採用「直接教學法 (Direct Instruction)」結合「鷹架式教學 (Scaffolding)」的實證本位教學模式。

教學步驟：

• 直接講解 (I Do)：
  • 教師明確講解 PQAR 策略的每個步驟（預覽、提問、閱讀、回顧），並解釋每個步驟的目的和如何執行。
  • 教師示範如何將 PQAR 策略應用於一篇範文的閱讀。例如，示範如何「預覽」標題、圖片；如何根據標題「提問」；如何帶著問題「閱讀」；以及閱讀後如何「回顧」並回答問題。
• 共同練習 (We Do)：
  • 教師引導學生一同練習 PQAR 策略，針對一篇新的閱讀材料，師生共同完成每個步驟。
  • 教師提供口語提示和結構化的提示卡，引導學生思考。
• 獨立練習 (You Do)：
  • 學生在教師的監控和支持下，獨立應用 PQAR 策略完成閱讀任務。
  • 教師隨時提供個別化的回饋和支持，必要時給予鷹架（如預設問題、填空式回顧表）。
• 策略監控與回顧： 教導學生在完成閱讀後，反思自己在使用 PQAR 策略的過程中，哪些步驟做得好，哪些地方可以改進，以及為何要使用這些步驟。

實證基礎： 直接教學法和鷹架式教學已被證實對特殊需求學生非常有效，特別是對於學習困難的學生，清晰的結構、示範和逐步的獨立練習能幫助他們學習和內化新技能。

【答案】採用直接教學法，教師先示範（I Do）PQAR 策略的應用，接著引導學生共同練習（We Do），最後讓學生獨立練習（You Do），並在過程中提供鷹架與回饋，輔以策略監控與回顧的練習，以提升學生的策略認知。

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4. 舉例說明應用實證本位教學達成學習目標 (10分)

情境： 某資源班老師欲教導一群有閱讀理解困難的國中生（例如有學習障礙或注意力缺陷的學生）應用 PQAR 策略。

應用過程：

本題考查考生對「課程本位評量 (CBM)」的理解，包含其定義、特色、與標準化測驗的差異，以及在語文和數學領域的應用。

核心概念： 課程本位評量 (CBM)、標準化測驗、特殊教育評量、教學決策。

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1. 何謂課程本位評量 (CBM) 與其特色 (4分)

定義：
課程本位評量 (Curriculum-based Measurement, CBM) 是一種系統化的、低成本的、重複性的評量方法，用來測量學生在特定課程內容上的表現。其核心在於評量內容直接取自學生正在學習的課程教材，旨在監控學生的學習進展，並為教學決策提供即時、有效的資訊。

特色：

• 內容效度高 (Content Validity)： 評量內容直接來自學生實際學習的課程教材，確保評量與教學內容緊密連結。
• 重複性與敏感度 (Repeatability & Sensitivity)： CBM 任務通常在短時間內（如 1-5 分鐘）完成，且可重複施測，以便頻繁監控學生的學習進展。它能夠敏感地偵測到微小的學習進步或停滯。
• 低成本與效率 (Low Cost & Efficiency)： 評量工具通常易於製作或取得，施測和計分快速，不需大量專業資源。
• 教學關聯性 (Instructional Relevance)： 評量結果直接用於指導和調整教學，幫助教師判斷教學是否有效，以及需要對哪些學生進行介入或調整。
• 標準化程序 (Standardized Procedures)： 雖然評量內容取自課程，但施測和計分有標準化的程序，以確保結果的可靠性。
• 強調監控學習進展 (Focus on Progress Monitoring)： CBM 的主要目的不是對學生進行總結性評量，而是持續監控其學習軌跡。

【答案】課程本位評量 (CBM) 是一種系統化、低成本、重複性的評量方法，其評量內容直接取自學生正在學習的課程教材，旨在監控學生的學習進展，並為教學決策提供即時資訊。其特色包括內容效度高、重複性與敏感度高、低成本與效率、高度教學關聯性，以及強調監控學習進展。

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2. CBM 與傳統標準化測驗的差異 (8分)

評量面向	課程本位評量 (CBM)	傳統標準化測驗 (Standardized Tests)
評量目的	監控個別學生學習進展；指導教學決策；診斷學習困難。	比較學生與同儕（常模）；診斷學習障礙；總結性評量。
內容來源	直接取自學生正在學習的課程教材。	來自廣泛的學科知識，通常不直接與特定課程教材連結，有常模參照。
施測頻率	高頻率（例如每週、每月），以監控進展。	低頻率（例如學期末、學年結束），進行總結性評量。
結果應用	立即用於調整教學方法、進度、內容或提供額外輔導。	結果用於分班、分級、成績記錄、學校評鑑，教學調整相對較慢。
任務設計	簡短、重複性高、任務類型多樣（如識字、閱讀理解、計算）。	任務較長、多樣，但通常不重複施測。
比較對象	個別學生自身過去的表現（個人進展）。	與同年齡、同年級的常模學生比較（群體比較）。
專業性要求	教師可自行設計或應用，門檻較低，但需了解施測原則。

本題情境描繪了一位具有高功能亞斯伯格症（ASD）及注意力缺陷過動症（ADHD）特質的學生（小明）在學校發生的偏差行為事件。身為資源班教師，需要運用特殊教育的專業知識，考量學生的特質、當下的情境、以及相關人員（小明、校長、家長、其他學生）的需求，進行危機處理、行為分析與後續輔導。

核心概念： 亞斯伯格症 (Asperger's Syndrome)、注意力缺陷過動症 (ADHD)、衝動性、感覺尋求行為、危機處理、行為功能分析 (FBA)、個別化教育計畫 (IEP)、正向行為支持 (PBS)。

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處理步驟與考量：

一、立即危機處理 (Immediate Crisis Intervention)

1. 保護現場與人員安全：

   • 首要任務： 確保小明、校長以及周圍學生的安全。
   • 介入方式：
     • 安撫與隔離： 立即上前，以平穩、冷靜的語氣介入，試圖緩和小明的情緒，並請他停止揮舞掃把。若情況危急，必要時由教師或其他支援人員（若有）溫和地將小明帶離現場（例如帶到安靜的教室或輔導室），與校長保持安全距離。
     • 安撫校長： 同時安撫校長，說明情況的複雜性，並請求校長暫緩通知警察，表示將會進一步處理。
     • 處理掃把： 溫和地請求小明放下掃把，若他無法理性溝通，則在確保安全的情況下，尋求協助將掃把移開。

2. 暫緩進一步懲處與通報：

   • 暫緩通知警察： 向校長說明小明有特殊教育需求，其行為可能與其特質（ASD/ADHD）及藥物反應有關，建議暫緩通知警察，等待進一步了解與處理。強調此事件更適合透過特殊教育的專業介入，而非僅以紀律或法律途徑處理。
   • 暫緩嚴厲訓斥： 避免在小明情緒激動時進行責罵，以免加劇其焦慮和反抗。

3. 初步了解情況：

   • 簡短詢問： 在小明情緒稍微穩定後，簡短詢問他為何生氣、為何不進教室。重點在於理解他的感受和需求，而非追究責任。
   • 觀察： 留意小明的肢體語言、眼神接觸、語氣，以及他是否出現過度活躍、衝動或固著的行為。

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二、事後行為分析與評估 (Post-Incident Behavioral Analysis & Assessment)

1. 與小明進行詳細訪談 (當事後情緒平復時)：

   • 目的： 了解事件發生的原因、小明當時的想法與感受、他認為的解決方法。
   • 技巧：
     • 同理與傾聽： 肯定他的感受（例如：「我知道你當時一定很生氣/害怕。」）。
     • 結構化問題： 運用具體、明確的問題，例如：「你當時為什麼不想進教室？」「你拿著掃把在做什麼？」「校長跟你說話時，你感覺怎麼樣？」「為什麼你會想去撲校長？」
     • 連結特質： 探詢他對學校環境、早自修活動、藥物影響（利他能的副作用，如焦慮、易怒）的感受。
     • 關注感覺尋求： 揮舞掃把的行為，可能與感覺尋求（例如需要肢體活動、規律性的動作）有關。探詢他是否喜歡這樣的動作。

2. 與校長溝通與說明：

   • 目的： 讓校長理解小明的特殊教育需求，解釋其行為的可能原因，爭取校長的支持與理解。
   • 內容：
     • 說明小明是資源班學生，有 ASD 和 ADHD 的診斷，其行為可能與其特質（如社交互動困難、感覺處理異常、衝動性、注意力不集中）有關。
     • 解釋利他能的藥物反應，部分學生可能出現情緒波動或行為改變。
     • 強調「行為」是溝通的一種方式，需要了解其背後的功能，而非僅是懲罰。
     • 提出將進行行為功能分析 (FBA)，並規劃正向行為支持計畫 (PBS)。

3. 與家長聯繫與合作：

   • 目的： 了解小明在家中的行為模式、藥物使用情況、過去的類似事件、家長的支持系統，並共同制定輔導策略。
   • 重點：
     • 詢問服用利他能後的反應，是否有其他副作用。
     • 了解小明在學校的行為模式與在家中的差異。
     • 討論家長對此事的看法與期望。
     • 共同規劃在校與在家的行為支持策略。

4. 進行行為功能分析 (Functional Behavior Assessment, FBA)：

   • 目的： 系統性地找出小明偏差行為（不進教室、揮掃把、撲校長）的功能（即行為背後想達成的目的）。
   • 方法：
     • 直接觀察： 在類似情境下觀察小明，記錄其行為的「前因」(Antecedent - ABC 模型中的 A)、行為本身 (Behavior - B)、以及行為的「後果」(Consequence - C)。
     • 訪談： 與小明、家長、任課老師、校長等相關人員訪談。
     • 文件分析： 檢閱過往的評量報告、IEP 紀錄。
   • 可能的行為功能推測：
     • 逃避 (Escape/Avoidance)： 逃避不喜歡的活動（早自修學習）、逃避感覺不適的環境（教室太吵、太刺激）、逃避社交壓力。
     • 尋求注意 (Attention Seeking)： 透過顯著行為吸引他人（包括老師、同學）的注意。
     • 尋求感官刺激 (Sensory Seeking)： 揮舞掃把可能是一種重複、有節律的動作，提供所需的本體感覺或前庭感覺刺激。
     • 獲得物品/活動 (Access to Tangibles/Activities)： 雖然在此情境較少見，但需考慮。

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本題旨在探討「情緒行為障礙學生」（簡稱情障生）的輔導成效，並比較兩種不同的介入模式（巡迴教師 vs. 資源教室老師）的優劣，要求考生結合理論、實務經驗，並提出具體看法。尤其強調「嚴重個案」的處理。

核心概念： 情緒行為障礙 (Emotional and Behavioral Disorders, EBD)、巡迴輔導教師 (Itinerant Teacher)、資源教室 (Resource Room)、行為功能分析 (FBA)、正向行為支持 (PBS)、個別化教育計畫 (IEP)、多層次支持系統 (Multi-Tiered System of Supports, MTSS)、專業團隊合作。

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緒論：情緒行為障礙學生的挑戰與重要性

情緒行為障礙學生常面臨學業成就低落、社交互動困難、衝動控制不良、情緒不穩等問題，若未得到及時有效的介入，可能導致嚴重的學業失敗、社會適應不良，甚至走向偏差行為或犯罪。因此，如何有效輔導這些學生，是特殊教育重要的課題。

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分析兩種處理模式的優劣：

模式一：利用情障巡迴教師處理

• 優勢：

  1. 專業性與專長： 情障巡迴教師通常具備處理情緒行為障礙的專業知識與技能，能提供較深入的行為分析、策略教學和輔導。
  2. 彈性與機動性： 巡迴教師服務的學校範圍較廣，能支援資源較少或缺乏專職教師的學校，擴大服務範圍。
  3. 專業諮詢： 可為受案學校的普通班教師、行政人員提供專業諮詢與支持，協助他們理解與應對情障生的行為。
  4. 個案介入： 能夠針對特定的學生進行一對一或小組的密集輔導，處理較為複雜的個案。

• 劣勢：

  1. 服務的連續性與即時性： 巡迴教師需服務多所學校，其到校時間可能有限，無法做到全天候或即時的介入與監控，對於需要高度結構化和即時回饋的學生（尤其是嚴重個案），可能不足。
  2. 與校內師生的連結： 巡迴教師與學校的行政體系、普通班教師、輔導室的連結可能較弱，難以將其專業知識整合到學校日常的常規管理和教學中。
  3. 資源分配的挑戰： 學校的個別學生需求多樣，巡迴教師的有限時間可能無法滿足所有學生的需求，且資源分配可能不均。
  4. 對嚴重個案的支持力道： 嚴重個案往往需要全天候、多面向的支持，巡迴教師的有限時數和資源可能難以提供足夠的連續性與強度。

模式二：利用資源教室老師處理

• 優勢：

  1. 校內整合與連續性： 資源教室老師是學校體系內的一份子，能與校長、輔導室、普通班老師、輔導員等建立緊密的合作關係，提供較連續、整合性的支持。
  2. 即時介入與監控： 老師在校內，能更即時地觀察學生的行為，提供即時的指導與支持，並快速回應突發狀況。
  3. 融入日常教學： 資源教室老師可以將輔導策略融入學生的 IEP 和日常的學習活動中，與普通班教學結合。
  4. 全校性支持： 資源教室的老師除了服務特殊生，也能協助學校發展全校性的正向行為支持系統 (PBS)，惠及更多學生。
  5. 對嚴重個案的支持： 學校若有足夠的資源教室人力，能提供更穩定、綿密的個案管理與輔導。

• 劣勢：

  1. 專業深度可能不足： 部分資源教室老師可能專長於學習障礙或智能障礙，對於情緒行為障礙的個案，其專業深度與處理複雜行為問題的能力可能不如專職的情障巡迴教師。
  2. 人力與資源限制： 許多學校資源教室人力不足，可能無法負荷處理大量或複雜的情障生，導致服務品質下降。
  3. 學校的支持度： 資源教室老師的工作成效，很大程度上取決於學校行政與教師的支持程度。若學校不重視或支持不足，資源教室的介入將受限。
  4. 處理極嚴重或高風險個案的局限： 對於需要高度結構化、24小時監控或有嚴重傷害風險的個案，單一學校的資源教室老師可能難以獨力承擔。

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我的看法：整合性、多層次的支持系統最為有效

綜合以上分析，我認為無論是巡迴教師還是資源教室老師，各自都有其優勢和局限。對於情緒行為障礙學生，尤其是嚴重個案，最有效的處理模式應該是建立一個整合性的、多層次的支持系統 (Multi-Tiered System of Supports, MTSS)，結合兩者的優勢，並納入其他專業資源。

具體建議：

1. 建立學校本位的情緒行為支持團隊 (School-Based EBD Support Team)：
   • 成員： 應包含校長、輔導主任、資源教室老師、輔導老師、學務處代表、相關任課老師，以及最重要的——情障巡迴教師（若有）。