108 年 國立臺南大學幼兒教育學系碩士班《幼兒教育與發展（含幼兒發展與輔導、幼教思潮、課程與教學、行政）》

高瞻課程（HighScope Preschool Curriculum）是由 David Weikart 於 1960 年代末期創立，是一套以兒童為中心、強調主動學習和建構知識的幼兒教育課程模式。其核心理念源自皮亞傑（Piaget）的建構主義和維高斯基（Vygotsky）的社會文化理論。

高瞻課程的主要特徵包括：

1. 主動學習 (Active Learning)：強調兒童透過親身探索、操作、實驗和解決問題來學習。教師的角色是引導者和支持者，而非知識的傳授者。
2. 兒童中心 (Child-Centered)：課程內容與活動設計以兒童的興趣、需求和發展階段為基礎。
3. 課程計畫 (Curriculum Planning)：兒童每天都會參與計畫、執行和反思的過程。他們會計畫自己想做什麼，然後執行，最後與同伴或老師分享他們的學習經驗。

多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences）由哈佛大學心理學家霍華德．嘉德納（Howard Gardner）於 1983 年提出。他質疑傳統上僅以 IQ 來衡量智能的單一標準，認為人類的智能是多元的，至少包含八種獨立的智能。這八種智能分別是：

1. 語文智能 (Linguistic Intelligence)：對語言文字的敏感度，包括聽、說、讀、寫的能力。
2. 邏輯數學智能 (Logical-Mathematical Intelligence)：處理數字、邏輯推理、科學分析的能力。
3. 空間智能 (Spatial Intelligence)：感知視覺世界、進行空間轉換和操作的能力。
4. 音樂智能 (Musical Intelligence)：感知、辨別、記憶、表達音樂的能力。

起頭教育方案（Project Head Start）是美國一項歷史悠久、規模龐大的全國性幼兒早期教育與福利計畫，於 1965 年由美國聯邦政府啟動，旨在為來自低社經地位家庭的學齡前幼兒（通常是 3-5 歲）提供全面的早期教育、健康、營養、心理與社會服務，以縮小貧富差距造成的教育起跑點不公平。

其主要目標包括：

1. 提升幼兒的學業準備度：透過高品質的學前教育，幫助幼兒在進入小學前具備基本的認知、語言和社交技能。
2. 促進幼兒的全面發展：涵蓋身體健康、心理健康、社會情緒發展以及家長參與等面向。
3. 支持家庭：提供家長教育、諮詢、就業協助等服務，強化家庭功能，提升家長在幼兒教育中的參與度。

「世界圖解」這個詞彙在幼兒教育領域中，通常指的是一種透過圖像或圖表來幫助幼兒理解複雜概念、組織資訊或表達想法的工具或方法。它與「概念圖」（Concept Map）的概念類似，但更側重於幼兒的認知發展和表達能力。

在幼兒教育中，「世界圖解」可能包含以下幾種形式或應用：

1. 圖像式組織工具：例如心智圖（Mind Map）的簡化版，讓幼兒從一個中心概念出發，連結相關的想法、事物或事件，並用圖畫或簡單符號來表示。這有助於幼兒釐清思緒、發展聯想能力。

「鷹架作用」（Scaffolding）是維高斯基（Vygotsky）的社會文化學習理論中的一個重要概念，由 Jerome Bruner 等人進一步闡述。它指的是成人或較有能力的同儕，在學習過程中，對學習者提供的暫時性、有結構性的支持。這種支持的目的是幫助學習者完成一個他們自己獨立完成有困難的任務，並在學習者逐漸掌握技能後，逐步撤離支持，使其能獨立完成任務。

鷹架作用的關鍵特徵包括：

1. 動態性 (Dynamic)：支持的程度會根據學習者的能力和進步情況隨時調整。
2. 目標導向 (Goal-Oriented)：支持是為了幫助學習者達成特定的學習目標。
3. 暫時性 (Temporary)：支持不會永久存在，一旦學習者具備獨立完成任務的能力，鷹架就會被移除。
4. 互動性 (Interactive)：鷹架的提供與撤除是透過師生間或同儕間的互動來達成。

象徵性遊戲（Symbolic Play），又稱為假裝遊戲（Pretend Play）或 Assume-a-Role Play，是幼兒發展到一定階段後所表現的一種重要的遊戲形式。在這種遊戲中，幼兒會運用物品、動作或語言來代表真實世界中不存在的事物，從而進行假裝、扮演或建構虛擬情境。

象徵性遊戲的特徵包括：

1. 符號代表性：這是最核心的特徵。幼兒會使用一個物品（如積木代表食物）、一個動作（如用手比劃成電話的樣子）或一個詞語（如說「這是我的寶寶」）來代表真實世界的某個對象、人物或情境。
2. 假裝與扮演：幼兒會扮演不同的角色（如爸爸、媽媽、醫生、老師、動物），或假裝在進行某種活動（如煮飯、開車、看醫生）。
3. 虛擬情境建構：幼兒透過想像力，創造出虛擬的場景、情節和互動。

「行為抑制」（Behavioral Inhibition, BI）是一個源自神經科學與心理學的概念，特別在發展心理學和氣質（Temperament）研究中經常被提及。它指的是個體對於新奇、不熟悉、或具有潛在威脅的情境，所表現出的預警、退縮、規避或情緒反應（如焦慮、恐懼）的傾向。

具有高行為抑制特質的兒童，通常表現出：

• 對新奇事物或環境的謹慎與退縮：初次接觸新的人、事、物或環境時，會顯得猶豫、害怕、緊張、哭泣或躲藏。
• 對變化的敏感：難以適應日常作息的改變或突發狀況。
• 內向與安靜：在團體中傾向於觀察而非主動參與，較少與陌生人互動。

「適配性」（Goodness of Fit）是由亞歷山大．托馬斯（Alexander Thomas）和絲爾迪．徹斯（Stella Chess）在他們關於兒童氣質（Temperament）的研究中提出的重要概念。它指的是兒童的氣質特質與其所處環境（包括家庭、學校、社會文化等）之間的契合程度。

適配性並非指某種氣質本身是好是壞，而是強調氣質與環境互動的結果。當兒童的氣質與環境要求、期望或互動模式相匹配時，就會產生良好的適配性，兒童的發展會更順利，也較少出現行為問題。反之，當兒童的氣質與環境要求不匹配時，則會產生不良的適配性，可能導致兒童適應困難、壓力增加，甚至出現行為偏差。

例如：

• 一個活動量高的孩子（氣質特質），若處在一個鼓勵探索、空間充足的環境（環境要求），則適配性較好。

此題主要在檢驗考生對生態系統理論的理解，並能將理論應用於分析社會變遷、幼兒特質，以及從實務角度提出幼教現場的挑戰。

一、生態系統理論 (Ecological Systems Theory)

生態系統理論是由烏爾布雷希特．布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出，強調個體發展受到其所處的多層次環境系統的影響。他將環境分為五個層次：

1. 微視系統 (Microsystem)：指個體直接互動的環境，包括家庭、學校、同儕團體、社區鄰里等。這些系統提供個體直接的經驗與關係。
   • 例如：幼兒與父母、老師、玩伴的互動。
2. 中間系統 (Mesosystem)：指微視系統之間的連結與互動。個體不同微視系統之間的關係會影響個體發展。
   • 例如：父母與老師之間對幼兒教育的溝通與合作；家庭與學校之間的連結。
3. 外層系統 (Exosystem)：指個體不直接參與，但會影響個體發展的社會結構。
   • 例如：父母的工作場所（父母加班影響親子時間）、社區的公共設施（圖書館、醫院）、社區的社會政策。
4. 宏觀系統 (Macrosystem)：指更廣泛的文化價值觀、法律、社會經濟、歷史等層面。它代表了社會的整體藍圖。
   • 例如：國家教育政策、經濟景氣、社會對性別角色的看法、科技發展趨勢。
5. 時序系統 (Chronosystem)：指隨著時間推移，個體或環境發生變遷所帶來的影響。這包括生命週期事件（如出生、結婚、退休）和歷史事件（如戰爭、經濟蕭條、科技革命）。
   • 例如：離婚對家庭系統的影響；科技進步改變了人際互動模式。

布朗芬布倫納認為，個體發展是這些系統相互作用的結果，發展是連續且動態的過程。

二、生態系統理論下的社會變遷

運用生態系統理論，現代社會的變遷可以從各個層次來理解：

• 宏觀系統變遷：
  • 全球化與資訊科技發展：導致資訊傳播速度加快，文化交流更頻繁，但也可能造成文化衝擊與價值觀的多元化甚至衝突。
  • 經濟結構轉型：從製造業轉向服務業或知識經濟，影響就業型態、家庭收入與工作壓力。
  • 價值觀多元化：傳統家庭結構、性別角色、婚姻觀念等受到挑戰，出現更多元的家庭型態（如單親、隔代教養、同志家庭）。
  • 環保意識抬頭：對永續發展、綠色生活的要求，影響生產與消費模式。
• 外層系統變遷：
  • 工作型態改變：如遠距工作、彈性工時的普及，影響家長與子女相處的時間與品質。
  • 社會福利政策調整：例如育兒津貼、長照政策的變動，影響家庭的經濟負擔與支持系統。
  • 社區發展與建設：如社區公共空間的增減、治安狀況的變化，影響幼兒的活動範圍與安全性。
• 時序系統變遷：
  • 科技快速迭代：智慧型手機、平板電腦等數位裝置的普及，改變了幼兒的娛樂、學習與人際互動方式。
  • 世代價值觀差異：例如「草莓族」、「斜槓青年」等名詞反映了不同世代對工作、生活、價值的不同追求。

三、社會變遷下的幼兒特質

此題主要在檢驗考生對兩位重要發展心理學家皮亞傑（Jean Piaget）與維高斯基（Lev Vygotsky）在幼兒語言發展，特別是「自我中心語言」（Egocentric Speech）觀點的理解與比較能力。

一、皮亞傑（Jean Piaget）的觀點

皮亞傑認為，幼兒早期的語言很大程度上是「自我中心」的。他觀察到幼兒在遊戲或獨處時，常會自言自語，這種語言的特徵是：

1. 缺乏溝通意圖：這類語言主要不是為了與他人溝通或交換訊息，而是幼兒在思考、規劃或表達自己當下感受的一種「思考工具」。
2. 重複與隨意性：語言內容可能只是重複單詞、短語，或者隨意地跟隨活動而變化，缺乏連貫的邏輯。
3. 聽者無法理解：即使有聽者在場，但幼兒說的話可能與聽者的經驗或情境無關，聽者無法理解其內容。

皮亞傑將這種語言稱為「自我中心語言」，並認為它是幼兒認知發展早期（前運思期，約 2-7 歲）思維特徵的體現。隨著幼兒認知能力的發展，特別是從前運思期進入具體運思期，他們的思維變得更加社會化，能夠理解他人的觀點，自我中心語言也會逐漸減少，取而代之的是「社會化語言」（Socialized Speech），後者具有明確的溝通目的，能與他人交換訊息。

皮亞傑的觀點可以總結為：自我中心語言是幼兒思維不成熟、缺乏社會觀點的表現，是認知發展的早期階段，會隨著認知發展而消失。

二、維高斯基（Lev Vygotsky）的觀點

維高斯基對「自我中心語言」的看法與皮亞傑截然不同。他認為，幼兒的自言自語並非完全「自我中心」或缺乏功能，而是發展中的重要環節。

1. 語言的社會起源：維高斯基強調，語言最初是社會性的，是人際溝通的工具。兒童透過與他人的互動學習語言。
2. 自我中心語言是內化的過程：他認為，幼兒的自言自語是「社會化語言」內化的早期階段。兒童將原本用於與他人溝通的語言，轉化為用於自我引導、自我規劃和自我調節的內部語言。
3. 功能性：維高斯基認為，自我中心語言具有重要的功能，包括：
   • 解決問題：幫助幼兒規劃行動、思考解決方案。
   • 自我引導：引導自己完成任務，克服困難。
   • 自我調節：控制自己的行為和情緒。
   • 思想的表達與組織：幫助幼兒梳理和組織自己的想法。

維高斯基將這種語言稱為「私人語言」（Private Speech），並認為它並不會消失，而是會逐漸內化，成為「內部語言」（Inner Speech）或「思想」（Thought）。內部語言是無聲的、抽象的，是成人思維的主要形式。

此題探討老師如何從行為觀察推論其可能原因，並連結到家庭影響。老師推斷家庭影響小明攻擊習慣，可能基於以下幾點觀察與理論連結：

一、行為觀察與學習理論的連結

老師會首先觀察到小明的「攻擊性行為」（打人、罵人）是其遇到挫折或不如意時的「慣性回應模式」。根據行為主義的學習理論，尤其是社會學習理論（Social Learning Theory），行為的形成與維持與個體的經驗有關。老師會推測小明可能透過以下方式學習到攻擊行為：

1. 模仿學習 (Observational Learning / Modeling)：

   • 家庭成員的模仿：老師會懷疑小明是否在家庭中觀察到並模仿了其他家庭成員（如父母、兄弟姊妹、祖父母）的攻擊性行為。例如，父母是否經常在爭吵時有肢體衝突或言語謾罵？是否在處理壓力或挫折時，表現出易怒、吼叫或動手解決問題的行為？如果小明經常目睹這些行為，他便可能將之視為處理問題的「正常」或「有效」方式。
   • 媒體影響：雖然題目強調家庭影響，但老師也可能考慮到，如果家庭對媒體內容（如暴力卡通、電玩）管理不當，也可能間接影響。

2. 增強 (Reinforcement)：

   • 直接增強：小明的攻擊行為是否曾經「奏效」？例如，當他打人後，是否能搶到玩具？當他罵人後，是否能讓對方停止令他不快的行為？如果攻擊行為曾為他帶來預期結果（即獲得獎勵或避免不愉快），這種行為就可能被增強，進而形成習慣。
   • 間接增強/替代性增強 (Vicarious Reinforcement)：如果小明看到家中其他成員的攻擊行為得到「好處」（如爭辯獲勝、獲得關注），他也可能間接受到增強。

3. 懲罰的缺失或不當：

   • 缺乏立即且一致的懲罰：如果小明的攻擊行為未曾受到適當、一致的制止或懲罰，他可能認為這種行為是可以接受的。
   • 不當的懲罰模式：例如，父母可能以打罵的方式來懲罰孩子的攻擊行為，這反而可能強化了攻擊行為的學習。

身為小明的老師，改善其攻擊行為需要採取一個多面向、系統性的策略，結合行為輔導、情緒教育、環境支持以及家園合作。以下是具體的改善方法：

一、建立安全、支持性的班級環境與師生關係 (微視系統)

1. 建立正向師生關係：
   • 增加關懷與關注：主動與小明建立溫暖、信任的關係。多觀察、了解他，在他表現良好時給予肯定，讓他感受到被接納與重視。
   • 預測性與一致性：提供穩定、可預測的班級常規與活動流程，減少小明因不確定感而產生的焦慮。
2. 營造安全、低挫折的學習環境：
   • 降低刺激程度：如果小明容易因過度刺激而生氣，可適度調整環境，如減少過於吵雜的活動、提供安靜角落。
   • 提供成功機會：設計符合小明能力、較容易成功的活動，讓他體驗成就感，減少因挫敗感而引發的攻擊行為。

二、直接介入與引導攻擊行為的處理 (微視系統)

1. 立即且一致的處理：
   • 制止並隔離：當小明出現攻擊行為時，必須立即、平靜但堅定地制止，並可能暫時將他帶離現場（如到冷靜區），讓他冷靜下來，也避免對他人造成傷害。
   • 清晰說明行為後果：在他冷靜後，溫和地告訴他「打人（或罵人）是不對的，會讓別人受傷/難過」。強調行為的後果，而非直接批評他本人。
2. 情緒辨識與表達訓練：
   • 教導情緒詞彙：幫助小明辨識和命名自己的情緒（生氣、難過、失望、挫折）。可以透過繪本、情境討論、情緒卡等方式。
   • 教授替代性行為：當他生氣時，教導他可以採取的替代性行為，例如：
     • 深呼吸、數數。
     • 到「冷靜角」自己安靜一下。
     • 用語言表達「我很生氣，因為…」。
     • 畫出自己的生氣。
     • 尋求老師的幫助。
3. 社交技巧訓練：