108 年 國立臺南大學特殊教育系碩士班《特殊教育導論》

本題考查 Renzulli 資優三環理論的核心內容。Renzulli 的資優三環理論（Three Ring Conception of Giftedness）認為，資優的表現是三種不同特質的交集，這三種特質分別是：

1. 高於平均的潛能 (Above Average Ability)：通常指智力、創造力、藝術或其他領域的才能。
2. 高層次的任務投入 (High Task Commitment)：指對特定任務的持續投入、毅力、決心和專注。
3. 創造力與創新 (Creativity and Innovativeness)：指產生新想法、解決問題和產生獨特見解的能力。

本題考查普通班教師在支持視障學生時應有的正確態度與做法，找出錯誤的選項。

選項分析：
(A) 鼓勵其自己在教室走動以拿取所分配的東西：這項做法是鼓勵視障學生獨立自主，發展定向行動能力，是正確且有助於其融入環境的。
(B) 老師要把視障學生當一般學生看待,所以考試時間與標準都一樣：雖然「視障學生也是學生」的態度很重要，但「考試時間與標準都一樣」可能忽略了視障學生的特殊需求。例如，視障學生可能需要額外的時間、較大的字體、或替代的考試形式（如口試）。因此，這句話雖然出發點是平等，但實務上可能不適用，甚至可能造成不公平。
(C) 當接近盲生時,請和你的學生主動報上名字,不要玩猜人遊戲：這是非常重要的社交禮儀和溝通技巧，能讓視障學生知道是誰在與他互動，避免因驚嚇或誤判而產生不適。這是正確的做法。
(D) 不需要刻意介紹視障學生：這句話是錯誤的。在新的環境或團體中，有必要向其他同學介紹視障同學，說明他的狀況（例如，他可能需要協助或有特定的溝通方式），讓大家了解並學習如何與他互動，建立包容性的環境。反之，若「不需要刻意介紹」，反而可能讓其他同學感到困惑，或無所適從，甚至產生誤解。

比較 (B) 和 (D)，(D) 的敘述「不需要刻意介紹」是直接與無障礙環境建立原則相悖，且可能導致社交上的隔閡。而 (B) 雖然有潛在的爭議（考試標準一致性），但其出發點是「平等對待」，只是執行上需要彈性。然而，題目問的是「錯誤」的做法，(D) 的「不需要刻意介紹」顯然是忽略了視障學生融入團體時，其他成員需要被引導和理解的環節，是較為明顯的錯誤。

仔細審視題目，(B) 的說法「所以考試時間與標準都一樣」是錯誤的。特殊教育強調「合理的調整」與「個別化」，對於有特殊需求的學生，在考試時間、形式、評量標準上，應依其需求進行調整，以確保評量的公平性與有效性。因此，(B) 的做法是錯誤的。

再回頭看 (D)。「不需要刻意介紹」這句話，如果理解為「不需要過度強調、標籤化」，可能可以解釋為一種自然的融入。但若理解為「完全不用介紹」，那就會導致問題。

在教育情境中，當一位有特殊需求（如視障）的學生進入新班級時，教師有責任引導班級中的其他學生了解如何與這位同學互動，建立友善的學習環境。因此，「不需要刻意介紹」若解讀為「不需要讓其他同學知道有視障生」，那絕對是錯誤的。

對比 (B) 和 (D)：
(B) 考試時間與標準都一樣：這忽略了個別化教育與合理調整的原則，是錯誤的。
(D) 不需要刻意介紹視障學生：這句話的解釋空間較大。如果是在已經熟悉、有良好互動的環境中，可以不必「刻意」介紹。但如果是新進學生或新班級，則需要適度的介紹，讓大家了解。若理解為「完全不用介紹」，則為錯誤。

一般來說，在特殊教育的脈絡下，適度的介紹（例如，讓同學知道這位同學的視力狀況，以及如何與他溝通或提供協助）是有益於融入的。因此，「不需要刻意介紹」這句話，若解讀為「完全不用介紹」，則為錯誤。

本題考查視覺障礙兒童綜合性教育評量應包含的項目。綜合性評量旨在全面了解學生的狀況，以提供適當的教育支持。

對於視覺障礙兒童，其評量需要涵蓋幾個面向：

• 學業技能 (甲)：如同其他學生，視覺障礙學生也需要評量其在各學科上的學習成效和潛能。
• 社會學習 (乙)：視覺障礙可能影響其社交互動、理解社交線索等，因此社會技能的評量非常重要。

本題考查創造思考技巧的定義。題目描述的技巧是「分析問題或產品的重要成分，然後針對每項特性提出改良或改變的構想」。

我們逐一分析各選項：
(A) 腦力激盪術 (Brainstorming)：這是一種團體或個人產出大量想法的技術，重點在於「發散性思考」，鼓勵自由聯想，不評判想法的優劣。它不一定會針對「成分」和「特性」進行分析。
(B) 屬性列舉法 (Attribute listing)：這是一種結構化的思考方法，它要求將問題或產品的各種「屬性」或「特性」列出來，然後針對每一個屬性思考如何改進。這與題目描述的「分析問題或產品的重要成分，然後針對每項特性提出改良或改變的構想」非常吻合。

本題考查國內聽障教育的發展趨勢。

選項分析：
(A) 綜合溝通法 (Total Communication)：這是一種溝通模式，主張運用所有可行的溝通方式來幫助聽障者學習和溝通，包括口語、手語、讀唇、手指語、視覺提示等。這在過去是重要的趨勢，目前仍有其應用，但並非最新或唯一的趨勢。
(B) 手語法 (Sign Language)：強調以手語作為主要的教學和溝通語言。這在聽障社群中有其重要地位，但現代的聽障教育趨勢更傾向於多元溝通方式。
(C) 口語法 (Oralism)：強調發展聽障者的口語能力，排斥手語。這種方法在歷史上曾是主流，但因其侷限性，已逐漸被更包容的方法取代。

本題考查 Erber 對聽力技能的四層次模型，並詢問助聽器或人工電子耳的輔助屬於哪一層次。

Erber 提出的聽力技能四層次模型如下：

1. 偵測 (Detection)：這是聽力技能的最基本層次，指的是個體是否覺察到聲音的存在。即使是很微弱的聲音，只要能被察覺到，就屬於偵測。
2. 區辨 (Discrimination)：在偵測到聲音後，下一個層次是區辨，也就是能夠分辨不同聲音之間的差異。例如，分辨兩個不同的語音（如「ㄅㄚ」和「ㄆㄚ」）、不同的語調、或不同的聲源。
3. 識別 (Recognition)：這是指能夠辨識出聲音的意義，例如聽到「爸爸」這個詞，能夠理解它的意思。這通常需要將聲音與經驗或記憶連結。
4. 理解 (Comprehension)：這是聽力技能的最高層次，指的是能夠理解複雜的語言訊息，例如聽懂一個句子、一段對話、或一個故事的內容，並能做出適當的回應。

本題考查自閉症類群障礙症 (Autism Spectrum Disorder, ASD) 的核心特徵，找出「不是」顯著問題的選項。

根據《精神疾病診斷與統計手冊》(DSM-5)，自閉症的核心診斷標準包含以下兩大類：

1. 持續性的社交溝通與社交互動的缺陷：這包括：
   • 社交情感往來的缺陷（例如，分享興趣、情感、情緒的往返互動困難）。
   • 發展、維持和理解人際關係的困難（例如，難以交朋友、缺少對他人意圖的理解）。
   • 非語言溝通行為的缺陷（例如，眼神接觸、肢體語言、手勢運用困難）。
   • 發展、維持和理解人際關係的困難（重複出現，但強調的是社交互動層面）。
   • 口語、非口語溝通困難 (選項 A) 是此類缺陷的具體表現。
   • 社會互動困難 (選項 B) 也是此類缺陷的總稱。

本題考查注意力缺陷過動症 (ADHD) 的核心症狀，找出「不是」其鑑別特徵的選項。

ADHD 的診斷標準主要包含兩大類症狀：不專心 (Inattention) 和過動/衝動 (Hyperactivity/Impulsivity)。

我們逐一分析各選項：
(A) 粗心大意、常不注意細節、常出錯：這明顯是「不專心」的表現，例如在學業或工作上無法仔細注意細節，容易犯錯。這是 ADHD 的典型特徵。

本題考查如何根據評量結果判斷學生的障礙類別。

題目提供了幾個關鍵資訊：

1. 魏氏量表全量表 IQ 為 95：魏氏量表全量表 IQ 的平均值是 100，標準差是 15。IQ 95 落在平均數附近，屬於正常範圍內。
2. 學業成績明顯低下：這表示在學業學習上遇到了顯著的困難。
3. 溝通與生活自理能力均與一般人無異：這表示在語言溝通和日常生活技能方面沒有明顯的障礙。

我們逐一分析選項：
(A) 智能障礙 (Intellectual Disability)：智能障礙的診斷標準通常包含：(1) 智力功能顯著低於平均（一般定義為 IQ 低於 70 或 75）；(2) 適應功能（溝通、社交、生活自理等）的顯著缺陷；(3) 這些缺陷在發展時期就已出現。
* 該生的 IQ 為 95，遠高於智能障礙的診斷標準（IQ < 70/75）。
* 其溝通與生活自理能力也與一般人無異，符合適應功能正常。
* 因此，該生不符合智能障礙的診斷標準。

核心觀念

本題考「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」對「多重障礙」的定義。

多重障礙是指個人同時具有兩種以上的障礙，而且這些障礙必須：

1. 不具連帶關係；
2. 不是由同一原因造成；
3. 各項障礙均已達到鑑定標準。

因此，不能只看到個案同時具有兩種障礙，就直接判定為多重障礙。若其中一種障礙只是另一種障礙的伴隨表現，或兩者均源自同一原因，便不符合多重障礙的定義。

解題方法

逐一檢查甲、乙、丙、丁的兩種障礙是否屬於彼此獨立的障礙：

• 若兩者通常具有密切的連帶關係，則不列入。
• 若兩者可能各自獨立存在，且不是同一原因所造成，則符合多重障礙的判斷方向。

依此判斷：

• 智能障礙與語言障礙常有連帶關係；
• 自閉症與情緒行為問題常可能是同一障礙表現或伴隨特徵；
• 腦性麻痺所致肢體障礙與視覺障礙可分別成立；
• 聽覺障礙與身體病弱通常可為彼此獨立的障礙。

因此，符合題意的是丙、丁。

選項分析

甲：智能障礙＋語言障礙

智能障礙學生可能因認知發展遲緩而同時出現語言理解或表達困難，兩者具有高度連帶關係。若語言問題只是智能障礙所伴隨的發展表現，不能單獨據此認定為另一項獨立障礙。

因此，甲不符合題目所要求的多重障礙組合。

乙：自閉症＋情緒行為障礙

本題要求解釋三個特殊教育相關的名詞。

(一) 擴散思考 (Divergent Thinking)
擴散思考是創造力的一個重要面向，與收斂思考 (convergent thinking) 相對。它指的是在面對一個問題或情境時，能夠產生多樣化、不同方向、不尋常的答案或想法的能力。擴散思考的特徵包括：

• 流暢性 (Fluency)：能夠產生大量想法。
• 變通性 (Flexibility)：能夠從不同角度、不同類別產生想法。
• 獨創性 (Originality)：能夠產生新穎、獨特的想法。
• 精緻性 (Elaboration)：能夠將想法加以細化、發展。
  擴散思考是解決開放性問題、進行創新和藝術創作的關鍵。

(二) 中樞性聽覺障礙 (Central Hearing Disorder)
中樞性聽覺障礙，又稱為聽覺處理障礙 (Auditory Processing Disorder, APD) 或聽覺訊息處理障礙，是指聽覺系統的「中樞」部分（即大腦處理聲音的區域）出現問題，但外周聽力（耳朵接收聲音的能力）通常是正常的。
患者可能能夠聽到聲音（聽力檢查正常），但大腦無法有效地組織、辨識、記憶或理解聽到的聲音訊息。
常見的表現包括：

• 在嘈雜環境中聽辨困難。
• 難以分辨相似的聲音（如 /p/ 和 /b/）。
• 聽從指令有困難，尤其是多步驟指令。
• 聽懂話語時需要更多時間或重複。
• 容易分心，對聲音線索不敏感。
• 在理解語音時常需要視覺提示（如讀唇）。
  這與外周性聽覺障礙（耳朵本身的問題）不同。

(三) 全方位設計學習 (Universal Design for Learning, UDL)

本大題包含三個問答題，

本題考查新生兒聽力篩檢的「1-3-6時間表」及其重要性。

1. 1-3-6時間表的意思：
「1-3-6時間表」是針對新生兒聽力篩檢與後續追蹤介入所訂定的重要時程目標，具體涵蓋了三個關鍵節點：

• 1 個月內：完成聽力篩檢 (Screening by 1 month of age)

  • 所有新生兒，不論是否有聽力損傷的家族史或風險因子，都應在出生後 1 個月內接受聽力篩檢。
  • 篩檢方法通常是自動聽性腦幹反應測試 (AABR) 或耳聲發射測試 (OAE)。

• 3 個月內：聽力評估 (Diagnostic Evaluation by 3 months of age)

  • 若新生兒篩檢結果為「未通過」(refer)，則應在 1 個月內（即出生後 3 個月內）接受更詳細的聽力診斷性評估。
  • 診斷性評估通常使用包括聽性腦幹反應測試 (ABR)、聲頻圖 (tympanometry) 和純音聽力圖 (pure-tone audiometry) 等更精確的方法，以確診是否有聽力損傷及其程度。

• 6 個月內：介入治療 (Intervention by 6 months of age)

  • 若確診為聽力損傷，則應在出生後 6 個月內開始適當的介入治療。
  • 介入治療的內容可能包括：助聽器配戴、人工電子耳植入、語言治療、聽語訓練、學前特殊教育服務等。

2. 為何要訂此時間表？
訂定「1-3-6時間表」的目的是為了及早診斷與及早介入，以最大化聽力損傷兒童的語言、認知、社交和學業發展潛能。其重要性與理由如下：

本題要求針對一位有情緒行為問題的身心障礙學生「小華」，說明如何進行行為功能評量 (Functional Behavior Assessment, FBA)，以及如何依據評量結果擬定行為功能介入方案 (Behavior Intervention Plan, BIP)。

1. 如何評量小華行為問題的可能功能？

行為功能評量 (FBA) 的核心目標是理解「行為發生的原因」，也就是行為背後的功能 (function)。行為並非無故發生，而是為了滿足某種需求或達成某種目的。FBA 的步驟通常包括：

• 定義目標行為 (Define the Target Behavior)：

  • 首先，需要清楚、具體地描述小華的目標行為。題目中提到「常在上課時起身走動，藉以引起老師與同學的注意」。
  • 具體描述：例如，「在課堂中，當老師講課或學生安靜聽講時，小華會離開座位，在教室內走動，並與其他同學有眼神交流或發出聲音。」
  • 頻率、強度、持續時間也應被記錄。

• 收集行為相關資訊 (Gather Information)：

  • 直接觀察 (Direct Observation)：
    • 在小華的自然環境（課堂）中進行觀察，記錄行為發生的時間、地點、情境、行為本身、以及行為發生前後的事件。
    • 採用 ABC 紀錄法 (Antecedent-Behavior-Consequence)：
      • 前因 (Antecedent, A)：行為發生前，是什麼情境或事件觸發了行為？（例如：老師講課、安靜的課堂時間、其他同學專心聽講、小華感到無聊、小華感到被忽略）。
      • 行為 (Behavior, B)：小華的具體行為（起身走動）。
      • 後果 (Consequence, C)：行為發生後，結果是什麼？（例如：老師的口頭告誡、同學的注視、小華暫時獲得關注、小華被帶回座位、小華感到被注意）。
  • 訪談 (Interviews)：
    • 訪談老師、家長、同學，了解他們觀察到的行為、行為發生的情境、以及他們對行為原因的看法。
    • 可以詢問：什麼時候最常發生？什麼時候最少發生？發生時大家有什麼反應？小華在做這個行為時，似乎想得到什麼？
  • 行為評量量表 (Behavior Rating Scales)：
    • 使用標準化的評量工具（如 BASC, Conners' Rating Scales）來收集老師或家長的評估，了解行為的頻率、嚴重程度以及可能的潛在原因。
  • 事後回溯 (Record Review)：
    • 查閱小華過去的評量報告、IEP 記錄、學籍資料等，了解其身心障礙類別、診斷、過往的行為問題與介入措施。

• 分析行為功能 (Analyze the Function of the Behavior)：

  • 根據收集到的 ABC 數據和訪談資訊，分析行為背後最可能的功能。常見的行為功能有：
    • 獲得關注 (Access to Attention)：行為是為了引起他人（老師、同學）的注意。小華的行為「引起老師與同學的注意」很可能與此功能有關。
    • 逃避或退出 (Escape/Avoidance)：行為是為了逃避不喜歡的任務、情境、人或要求。例如，逃避困難的課業、無聊的活動、或不喜歡的老師。
    • 獲得物品或活動 (Access to Tangible/Preferred Items or Activities)：行為是為了得到某個具體的物品或參與某個喜歡的活動。
    • 獲得感覺刺激 (Access to Sensory Stimulation)：行為是為了獲得內在的感覺回饋，例如搖晃身體、觸摸特定物品、聽特定聲音等。
  • 假設功能：基於現有資訊，提出關於小華行為（起身走動）最可能的功能假設。例如，假設小華起身走動是為了「獲得關注」。
  • 驗證假設：透過進一步的觀察或實驗性介入來驗證這個假設。例如，觀察在老師給予小華額外關注時，他的起身走動行為是否減少；反之，當老師忽略他時，行為是否增加。

• 撰寫 FBA 報告：

  • 將評量過程、發現、以及行為功能假設記錄成正式報告。

2. 針對小華行為問題的可能功能，擬定「行為功能介入方案」(BIP)。

假設 FBA 的結果顯示，小華起身走動的主要功能是 獲得關注 (Access to Attention)。那麼，BIP 的策略應圍繞著如何提供替代的、更恰當的方式來滿足他「獲得關注」的需求，同時減少或消除不適當的行為。

BIP 的基本要素包括：

• 預防策略 (Antecedent Strategies)：在行為發生前進行干預，改變前因，降低行為發生的可能性。