109 年 國立臺南大學特殊教育系碩士班《特殊教育導論》

本題主要在考驗考生對於現行特殊教育法中身心障礙分類的認知。特殊教育法對於身心障礙的定義與分類，旨在涵蓋各種可能影響學生學習與發展的障礙類型，以便提供適當的教育安置與支持。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出《特殊教育法》中「並非」身心障礙分類的選項。
2. 回顧特殊教育法定義： 根據我國《特殊教育法》的定義，身心障礙學生是指「有下列障礙之一，情境評量後認定有下列情形，經專業評量且需特殊教育協助者」。其分類包含：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、 मला 氏 症 、 顏 面 傷 殘 、 嚴 重 情 緒 障 礙 (含自閉症)、智能障礙、學習障礙、多重障礙等。
3. 逐一檢視選項：
   • (A) 其他障礙：在特殊教育分類中，通常會保留「其他障礙」作為一個概括性的類別，以涵蓋未被明確列出但確實符合身心障礙定義的學生。
   • (B) 腦性麻痺：腦性麻痺（Cerebral Palsy）是屬於肢體障礙的一種，或獨立列為一類，肯定為特殊教育法定義的身心障礙。
   • (C) 肢體障礙：肢體障礙（Orthopedic Impairment）是特殊教育法明確列出的身心障礙類別。

本題主要在考驗考生對注意力缺陷過動症（ADHD）的臨床特徵、診斷標準及發展歷程的了解。ADHD 是一種常見的神經發展障礙，其症狀、診斷標準及預後會隨年齡有所變化。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求選出關於 ADHD 描述的正確敘述。
2. 逐一檢視選項：
   • (A) DSM-V 將 ADHD 分為兩類型:注意力缺陷型、過動/衝動型。
     • 分析： 根據《精神疾病診斷與統計手冊》第五版（DSM-5），ADHD 並非僅僅分為「注意力缺陷型」和「過動/衝動型」兩種「類型」。DSM-5 將 ADHD 分為三個主要表現類型（presentation types）：1. 注意力不足型 (Predominantly Inattentive Presentation)；2. 過動/衝動型 (Predominantly Hyperactive-Impulsive Presentation)；3. 混合型 (Combined Presentation)。因此，選項 (A) 的說法不完全正確。
   • (B) 成人階段的過動現象會逐漸變得不明顯。
     • 分析： ADHD 的症狀，特別是過動和衝動的行為，在進入青春期後，部分個案的過動現象確實會有所減輕，但注意力不集中等核心症狀可能持續存在，甚至在成人階段仍有顯著影響。然而，相較於兒童時期，部分過動的「外顯」行為確實可能趨於內化或減輕。這個敘述是相對正確的。

本題考驗考生對於資優教育中「充實」策略的理解。充實（Enrichment）是資優教育的一種重要策略，旨在提供資優生更深入、更廣泛的學習經驗，以滿足其獨特學習需求。充實策略可分為「廣度充實」（enrichment across breadth）和「深度充實」（enrichment across depth）。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出「不是」提供資優生「寬廣」學習機會的「充實」課程設計。
2. 分析「寬廣學習機會」與「充實」：
   • 充實 (Enrichment): 指提供學生超出課程綱要的學習內容、經驗或活動，以擴展其知識、技能或興趣。
   • 寬廣 (Breadth): 指學習的範圍廣泛，接觸多樣化的主題、領域或學科。
3. 逐一檢視選項：
   • (A) 濃縮方案 (Differentiated Program/Curriculum Compacting)：濃縮方案是一種課程調整策略，主要目標是「去除」學生已知的內容，讓學生能有更多時間去學習「更深入」或「更有挑戰性」的內容。它著重於「深度」，而非「廣度」。雖然它能為資優生節省時間，使其有空間進行其他學習，但其本身的核心目的不是擴展學習「範圍」。
   • (B) 獨立研究 (Independent Study)：學生在教師指導下，針對自己感興趣的特定主題進行深入探究。

本題考驗考生對「十二年國民基本教育課程綱要總綱」中特殊需求領域課程名稱的熟悉度。十二年國教課綱旨在提供更具彈性與適性的教育，對於特殊需求學生的課程規劃也做了相應的調整。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出在十二年國教課綱總綱中，被列為「特殊需求領域」的課程名稱。

2. 回顧十二年國教課綱總綱精神： 十二年國教課綱強調素養導向，並在總綱中說明了特殊教育的相關規劃。其中，對於身心障礙學生的教育，課綱總綱中提及了「特殊需求領域」的課程。

3. 檢索十二年國教課綱總綱內容： 根據教育部公布的「十二年國民基本教育課程綱要總綱」精神，對於特殊教育學生的教育，總綱中明確列出了「特殊需求領域」的課程名稱。這些領域旨在提供特殊需求學生在學科學習之外，所需的基本生活技能、社會互動能力、情緒管理等關鍵能力的培養。

   • 在課綱總綱的「特殊需求領域」中，通常會涵蓋以下幾個面向：
     • 生活教育/生活訓練： 培養學生獨立生活的能力，如食、衣、住、行、安全、衛生等。
     • 社會情緒學習/情意發展： 協助學生發展情緒辨識、調節、表達能力，以及與人互動的技巧。
     • 動作與健康/動作機能訓練： 促進學生身體動作發展，維持健康。
     • 溝通與語言/社交技巧： 提升學生的溝通能力，包括語言理解與表達，以及在不同社交情境中的適當互動。

4. 逐一檢視選項：

   • (A) 生活訓練：這是十二年國教課綱總綱中，特殊需求領域明確列出的課程名稱之一，旨在培養學生的基本生活自理能力。
   • (B) 情意發展：這也是特殊需求領域中重要的學習內容，涵蓋情緒、人際互動等面向。
   • (C) 動作機能訓練：此為特殊需求領域課程的組成部分，旨在促進學生的肢體發展與運動能力。
   • (D) 社交技巧：此為特殊需求領域課程的組成部分，旨在提升學生與他人互動的能力。

5. 尋找「總綱」明列的名稱： 雖然 (B)、(C)、(D) 都與特殊教育學生的學習內容相關，但題目特別強調「總綱」所明列的「課程名稱」。

本題考驗考生對特殊教育中「課程調整」原則的理解，以及如何將具體的教育措施與調整原則相連結。課程調整（Instructional Adaptations / Accommodations）是為了讓身心障礙學生能在普通班級中有效學習而進行的必要改變。

解題思路：

1. 理解題意： 題目描述了一個具體的教育情境：一位身心障礙學生在普通班就學，學校為了滿足其學習需求，申請了「教師助理員」。需要判斷此措施符合哪一種課程調整原則。
2. 分析「教師助理員」的功能： 教師助理員（Teacher Aide / Teaching Assistant）通常是在班級中，協助教師進行教學活動、學生輔導、行為管理、個別化指導、資源連結等工作。他們的出現，主要是為了支持學生的學習，讓學生能更順利地參與班級活動和接受教學。
3. 回顧課程調整的原則： 課程調整通常可以從以下幾個層面來思考：
   • 學習內容 (Content): 調整學生學習的「什麼」內容，例如簡化、修改、降低難度等。

核心觀念

特殊教育中的技能學習階段，通常可分為：

• 獲得階段：學生尚未具備目標技能，重點是學會新的反應或行為。
• 流暢階段：學生已會做，進一步要求反應更快速、準確且穩定。
• 類化階段：學生能將技能運用到不同的人、情境、場所、材料或時間。
• 維持階段：技能學會後，經過一段時間仍能持續表現，不因教學或提示減少而消失。

本題的行為是「獨立向老師打招呼」，並以「一週五天有三天做到」觀察其在一段時間內能否持續出現，重點在技能的長期保留與穩定表現。

解題方法

判斷關鍵在於題幹所呈現的評量面向：

1. 「能獨立向老師打招呼」表示此技能已經學會，不是正在初次學習。
2. 「每天早上到學校」表示行為發生在固定的日常情境中。
3. 「一週五天有三天做到」是以數天為單位觀察行為是否持續出現，強調的是時間上的穩定性。

因此，本題是在檢驗已學會的社交技能能否於日常生活中持續維持，屬於維持階段。

選項分析

(A) 獲得階段：錯誤

獲得階段是指學生尚未具備「向老師打招呼」的能力，教學目標會放在建立這項新技能，例如在提示下完成招呼、逐步減少提示等。

本題考驗考生對「教學介入反應」（Response to Intervention, RTI）模式的理解，以及其與傳統鑑定模式（如學者-遲緩模式）的比較。RTI 是一種多層次（multi-tier）的預防與介入系統，旨在早期辨識並支持有學習困難的學生。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求選出關於 RTI 鑑定模式的正確敘述。
2. 回顧 RTI 的核心概念：
   • 預防性： 強調早期預防，透過系統性的篩檢，及早發現學習困難的學生。
   • 多層次介入： 提供不同層次的教學支持，從普遍性（Tier 1）到選擇性（Tier 2）再到誘導性（Tier 3），根據學生的反應給予不同強度的介入。
   • 數據導向： 持續監控學生的學習進展，並根據數據來調整教學策略。
   • 替代傳統鑑定模式： 認為學生學習困難的原因，可能是因為未獲得適當的教學，而不僅僅是內在的障礙。
   • 強調「反應」： 透過觀察學生對不同強度教學介入的「反應」，來判斷其是否需要進一步的評估或特殊教育服務。
3. 逐一檢視選項：
   • (A) 學習障礙學生可較早獲得教學介入。
     • 分析： 這是 RTI 的一大優勢。傳統模式（如 IQ-Achieve Discrepancy Model）通常要等到學生學習成就落後很多（出現顯著差異）後才能鑑定為學習障礙並獲得介入。

本題考驗考生對於多重障礙學生教育團隊中，各專業人員（物理治療師、定向行動老師、職業輔導員、社會工作師等）的職責範圍的了解。多重障礙學生常需要跨專業的合作，才能獲得全方位的支持。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出在協助多重障礙學生時，哪一個專業人員的職責描述是「錯誤」的。
2. 逐一檢視選項：
   • (A) 物理治療人員主要是協助學生之精細動作技能。
     • 分析： 物理治療師（Physical Therapist, PT）主要關注的是大肌肉群的發展、運動功能、肌力、平衡、協調性、移動能力（如行走、站立、坐姿）等。精細動作技能（如寫字、使用剪刀、扣鈕扣）通常是「職能治療師」（Occupational Therapist, OT）的主要職責範圍。物理治療師也會處理一些影響精細動作的全身性問題，但「主要」協助精細動作技能，則不符其核心職責。
   • (B) 定向行動人員主要協助視障學生的行動技能。

本題考驗考生對特殊教育，特別是視覺障礙學生定向行動訓練中，「手杖使用」的教學時機與特性的了解。手杖是視覺障礙者重要的定向行動輔具，其教學需要考量學生的發展階段與學習能力。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求選出關於手杖教導的正確敘述。

2. 分析手杖使用的核心概念： 手杖（白手杖，White Cane）是視覺障礙者用來探測前方環境、感知障礙物、辨識地形變化、評估距離的重要工具。其使用需要經過系統性的訓練，包含技巧、步態、觸覺辨識、聽覺判斷等。

3. 逐一檢視選項：

   • (A) 是一種簡單易學的技巧。
     • 分析： 雖然手杖的基本使用（如向前探測）看似簡單，但要學會熟練、安全、有效地使用手杖，結合各種步態（如對角線掃、向前掃、下斜掃等），並能根據觸覺和聽覺資訊做出判斷，這是一項需要結構化訓練的複雜技能，並非「簡單易學」。
   • (B) 考量其手部之發展,宜從小學或更晚開始教。
     • 分析： 手杖的使用需要一定的肩部、手臂和手腕的協調與力量。通常，兒童在具備一定的粗大動作和精細動作發展基礎後，才能有效地學習和使用手杖。小學階段（約 6-12 歲）是許多視覺障礙兒童開始系統學習手杖使用的重要時期，因為他們的身體發展已相對成熟，且開始需要更獨立地參與學校生活。學前階段（例如 3-5 歲）可能先進行一些前置訓練，但正式、系統的手杖教學，小學階段是常見的開始時機。
   • (C) 可以在學前教育階段教。
     • 分析： 雖然學前階段（3-6 歲）可能進行一些基礎的環境探索和前置訓練，但系統性的手杖教學，通常會等到兒童的動作發展、認知能力和專注力達到一定水平，也就是進入小學階段後，才會正式展開。過早開始系統教學，可能因兒童的發展限制而效果不彰，甚至產生挫折。
   • (D) 年紀愈小愈難教。
     • 分析： 這與 (C) 選項的邏輯相反。一般來說，兒童在發展早期，認知和學習能力相對有限，且專注力較短。系統性的手杖教學，需要較高的認知理解、精細動作控制和專注力，因此，太小的孩子（如幼兒園階段）可能因為發展不成熟而較難學會，需要更長的學習時間和更簡化的教學。反之，當孩子發展到一定程度（如小學階段），他們更能理解和掌握手杖的使用技巧。因此，說「年紀愈小愈難教」是比較符合實際情況的。

4. 重新評估與判斷：

   • (A) 錯誤，手杖教學不簡單。
   • (B) 「宜從小學或更晚開始教」：這個說法是相對準確的。小學階段是重要的開始時機，而有些學生可能因為發展較慢或特殊情況，會更晚開始。
   • (C) 「可以在學前教育階段教」：雖然可以進行「前置訓練」，但「系統性教導」通常不是在學前階段，所以這句話不夠精確，可能誤導。
   • (D) 「年紀愈小愈難教」：這與 (B) 的觀點相符，即年紀太小（如學前）可能因發展未成熟而較難教。

   仔細比較 (B) 和 (D)：
   (B) 提到「考量其手部之發展」，這是一個重要的依據。手部發展成熟才能有效操作手杖。
   (D) 提到「年紀愈小愈難教」，這是一個普遍性的觀察。

本題考驗考生對聽障教育相關知識的了解，包括聽障學生的特殊學校、聽損成因、輔具以及聽障家庭的心理狀況等。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出關於聽障教育的「錯誤」敘述。
2. 逐一檢視選項：
   • (A) 美國有一所專門為聾人而設的大學-哥老德大學。
     • 分析： 美國確實有一所專門為聾人（Deaf）設立的大學，名為「高德大學」（Gallaudet University），位於華盛頓特區。原卷中的「哥老德大學」應為「高德大學」的誤植或音譯。高德大學是全球唯一一所提供學士、碩士、博士學位的聾人大學。因此，此敘述（即使名字有誤）大體上是正確的。
   • (B) 父母聽力正常的聾童,比聾父母的聾童有更多的負面情緒。
     • 分析： 這是關於聽障兒童家庭動力和心理狀況的議題。

本題考驗考生對於「聾文化」（Deaf Culture）的理解。聾文化是指由聽障者（特別是具有深層聽障且使用手語的社群）所形成的獨特文化，包含語言、價值觀、社會習俗、藝術、歷史等。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出「不是」聾文化的敘述。
2. 回顧聾文化的特徵：
   • 語言： 手語是許多聾人社群的主要溝通方式，被視為母語（如美國手語 ASL、台灣手語 TSL）。
   • 社群與認同： 聾人社群具有強烈的身份認同感，分享共同的經驗和價值觀。
   • 溝通方式： 聾人社群重視視覺溝通，肢體語言、表情豐富，且有獨特的社交禮儀。
   • 價值觀： 尊重視覺溝通、重視社群連結、強調平權。
   • 歷史與藝術： 擁有豐富的歷史故事、詩歌、戲劇等藝術形式。
3. 逐一檢視選項：
   • (A) 手語是聾人的母語。
     • 分析： 對於許多天生或幼年失聰的聾人來說，手語是他們最早學習、最自然使用的語言，是他們文化認同的重要組成部分。此敘述符合聾文化的特徵。
   • (B) 人工電子耳植入手術能促進聾人文化。

本題考驗考生對於各縣市政府教育局處為推動特殊教育所設立相關委員會的認知。這些委員會在特殊教育的推展、學生鑑定、權益保障等方面扮演重要角色。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求找出「不會有」在縣市政府教育局處設立的委員會。
2. 分析各選項的性質與職能：
   • (A) 申訴會 (Appeals Committee): 這是為了保障學生（包括特殊教育學生）及其家長的權益而設立的機構。當對教育決策（如安置、轉介、評量結果等）有異議時，可以提出申訴。許多縣市政府教育局處都設有相關的申訴管道或委員會。
   • (B) 特殊教育推行委員會 (Special Education Promotion Committee): 這是為了協調、規劃、推動特殊教育事務而設立的跨部門或跨領域的委員會。各縣市政府為了落實特殊教育政策，通常會設立此類委員會。
   • (C) 鑑輔會 (Assessment and Referral Committee / Screening and Referral Committee): 鑑輔會（現多稱為「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」）是負責特殊教育學生鑑定、診斷、評量、安置、輔導等重要事項的委員會。各縣市政府都必須設立此類組織來執行特殊教育學生的鑑定與輔導工作。

本題考驗考生對語言發展異常分類的理解，特別是針對「社交語言」使用問題的歸類。語言能力包含多個層面，包括語音、語形、語法、語意和語用。

解題思路：

1. 理解題意： 題目描述的學生問題是「講話常有不當的社交語言出現」。需要判斷這是哪一種語言發展異常。
2. 分析語言發展的五個層面：
   • 語音 (Phonology): 指聲音系統，如發音、音韻規則。
   • 語形 (Morphology): 指字的結構，如詞綴、詞根、字詞的形成。
   • 語法 (Syntax): 指句子結構，詞語如何組合成長句子，如詞序、句子結構規則。

本題考驗考生對視覺障礙者特徵、輔具、行為及科技應用的了解。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求選出關於視覺障礙學生（或盲人）的正確描述。
2. 逐一檢視選項：
   • (A) 盲人有特異的感覺功能使他們能夠偵測出周遭的障礙物。
     • 分析： 盲人確實能透過其他感官（如聽覺、觸覺、嗅覺）來偵測環境，並發展出敏銳的「回聲定位」（echolocation）能力，但這並非「特異」的感覺功能，而是對現有感官的強化運用和訓練。而且，偵測障礙物主要還是依賴手杖、腳步、聽覺線索等，並非單純依靠「特異」的感官。此敘述不夠精確，可能誤導。
   • (B) 點字對大多數的盲人而言,不是非常有用。
     • 分析： 點字（Braille）是視覺障礙者進行閱讀和書寫的主要方式之一，對於無法透過視覺獲取文字資訊的盲人來說，點字是獲取知識、參與教育和社會生活的重要工具。雖然現代科技（如語音報讀軟體）有所發展，但點字對於許多盲人，特別是需要進行大量閱讀和寫作的學生而言，仍然非常有用，甚至是必需的。因此，此敘述是錯誤的。
   • (C) 習癖動作(例如:拍打身體、搖頭)都是不適應的行為,應該要完全消除。

本題考驗考生對於「異常」(disorder)、「損傷」(impairment)、「能力不足」(disability)、「障礙」(handicap) 這四個名詞在特殊教育和復健領域的區別與應用，特別是與「障礙」對個人生活影響的關聯性。這四個名詞通常與世界衛生組織（WHO）的國際功能、失能與健康分類（ICF）模型有關。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求判斷在給定的四個名詞中，哪一個最能描述視障者在經濟和生活上可能面臨的「嚴重問題」。
2. 分析四個名詞的定義（以 ICF 模型為基礎）：
   • 異常 (Disorder): 指生理、心理或身體結構、功能的異常或喪失。這是指疾病或損傷本身。例如，視網膜病變、青光眼等。
   • 損傷 (Impairment): 指器官或系統功能的重大喪失或缺陷。它是指生理或心理功能上的缺損。例如，視力嚴重下降、視野缺損。
   • 能力不足 (Disability): 指由於損傷所導致的活動能力受限。這是指個人在執行特定任務時遇到的困難。例如，看不清楚遠處的字、無法辨識人臉、難以閱讀印刷品。
   • 障礙 (Handicap): 指由於損傷或能力不足，在參與社會生活時所面臨的劣勢或限制。

核心觀念

本題考查特殊教育安置與教育理念的發展脈絡，重點在於辨識「讓特殊教育學生進入普通班接受教育」相關名詞的先後演變。

特殊教育理念大致由「隔離」逐步發展為：

1. 正常化原則
2. 回歸主流
3. 統整教育
4. 融合教育

發展方向是逐漸提高特殊教育學生參與普通教育環境的程度，並從「學生適應普通班」進一步發展到「普通班調整制度以接納所有學生」。

解題方法

判斷本題可採「教育理念發展順序」切入：

• 「正常化原則」是較早期的基本理念，主張特殊教育學生應享有接近一般人生活型態的生活與教育機會。
• 「回歸主流」著重將具備一定適應能力的特殊教育學生安排至普通班學習。
• 「統整」強調特殊教育與普通教育的結合，讓學生在部分或全部時間參與普通教育。
• 「融合」則是較新的理念，主張特殊教育學生原則上應成為普通班的一員，普通班課程、教學、環境與支持服務也應配合學生需求進行調整。

因此，在四個選項中，最晚出現且目前最具代表性的用詞是「融合」。

選項分析

• (A) 回歸主流

  「回歸主流」是 mainstreaming 的概念，主要做法是將特殊教育學生安排至普通班接受部分或全部教育。其前提常是學生先在特殊班接受訓練，具備適應普通班的能力後，再進入普通班。

  此概念的責任較集中於學生本身，要求學生適應既有的普通班環境，因此早於融合教育，並非最新用詞。

核心觀念

本題考查不同教育階段、不同特殊教育對象所適用的個別化教育或支持計畫：

對象	應使用的計畫
身心障礙學生	個別化教育計畫（IEP）
大專校院身心障礙學生	個別化支持計畫（ISP）
身心障礙幼兒	仍屬個別化教育計畫（IEP）範疇
資賦優異學生	個別輔導計畫（IGP）

其中，IFSP 是「個別化家庭服務計畫」（Individualized Family Service Plan），主要是早期療育中以家庭為中心的服務計畫，並非當時《特殊教育法》針對身心障礙幼兒所規定的正式計畫名稱。

解題方法

本題可採「對象—教育階段—計畫名稱」的配對方式判斷：

1. 先確認對象是身心障礙學生或資賦優異學生。
2. 再確認其教育階段，是國小、國中、大專校院或學前教育。
3. 將各階段對應的法定計畫名稱逐一比對。

關鍵在於：身心障礙幼兒雖接受學前特殊教育，但法規上仍應依身心障礙學生的規定訂定 IEP；不能因為處於幼兒階段，就直接將計畫名稱改為 IFSP。

選項分析

(A) 應為國小的任何一位身心障礙學生撰寫 IEP

正確。

IEP 是身心障礙學生接受特殊教育與相關服務的重要依據。國小階段的身心障礙學生，學校應依其障礙類別、學習需求、生活適應及相關支持需求，透過團隊合作方式訂定個別化教育計畫。

IEP 通常包括：

• 學生現況能力與需求評估
• 年度教育目標
• 短期目標或階段性目標
• 特殊教育與相關服務
• 評量方式與調整措施
• 安置、轉銜及家庭參與事項

因此，國小身心障礙學生應接受 IEP 的規劃。

(B) 要為大學之身心障礙學生撰寫 ISP

正確。

本題為實務題，考驗考生對於行為功能分析（Functional Behavior Assessment, FBA）的理解，以及如何根據行為功能來設計替代行為。題目提供了一個行為事件（小雪放聲尖叫），並分析了其功能（逃避跟不上數學課），要求選擇最適合的替代行為。

解題思路：

1. 理解題意： 題目要求根據小雪的行為問題「放聲尖叫」的功能（逃避數學課），找出一個最適合的「替代行為」。
2. 分析行為功能： 小雪的尖叫功能是「逃避」跟不上數學課。這意味著當她感到壓力、挫折或無法應對時，就會透過尖叫來逃離令她不適的情境（數學課）。
3. 分析替代行為的原則： 替代行為應該：
   • 能達到與原行為相同或相似的功能（例如，都能達到逃避或獲得休息的目的）。
   • 是更適當、更被社會接受的行為。
   • 容易被學習和使用。
4. 檢視選項，判斷哪個替代行為最能達到「逃避」或「獲得休息」的功能：
   • □ 跟著數數且沒有出現行為問題：這個行為不是替代「逃避」功能，而是要求小雪「面對」並「完成」令她感到困難的任務。這與逃避功能相反。
   • □ 完成數數後然後休息：這個選項包含兩個部分：「完成數數」（可能仍有困難）和「然後休息」。

核心觀念

本題考查「功能本位行為介入」（function-based intervention）。處理問題行為前，必須先判斷行為的功能，再從四個層面設計介入：

1. 前事調整：改變問題行為發生前的情境，降低誘發因素。
2. 行為教導：直接教導學生完成課業或適應情境所需的技能。
3. 替代行為與期待行為：教導能達成相同功能、但較適當的行為。
4. 後果處理：調整問題行為發生後所得到的結果，避免不當行為被強化。

本題情境中的核心功能是「逃避或延宕困難、要求休息」。小雪在數數活動中出現尖叫，尖叫後若立即獲得休息，便形成：

$$\text{數數要求} \rightarrow \text{尖叫} \rightarrow \text{獲得休息}$$

這是典型的負增強：休息本身不是厭惡刺激，但移除數數要求會增加尖叫再次發生的機率。因此，介入重點是降低任務難度、教導適當要求休息，並只在適當行為出現時提供休息。

解題方法

逐一檢查每個選項：

• 是否能降低數數活動造成的困難或壓力？
• 是否教導小雪新的適當技能？
• 替代行為是否與問題行為具有相同功能？
• 後果是否避免尖叫直接獲得休息？

符合上述原則者，才是功能本位的介入策略。

選項分析

一、前事調整：勾選「請助理員帶著小雪練習 1–9 的數數」

• 「把小雪的座位移到更靠近老師」：錯誤。座位調整可能增加教師協助，但未直接降低數數工作的難度，也未處理小雪以尖叫逃避任務的功能。
• 「請助理員帶著小雪練習 1–9 的數數」：正確。先從較簡單、較容易成功的數數範圍開始，屬於降低任務難度與提供支持，可減少因課業困難而產生的逃避行為。
• 「以電腦遊戲的方式小雪練習 10–50 的數數」：錯誤。電腦遊戲能提高動機，但練習內容仍是 10–50 的數數，若此範圍對小雪過難，便未有效降低問題行為的前事誘因。

二、行為教導：勾選「教導小雪使用溝通板向老師要求她需要休息」

• 「教導小雪數數」：錯誤。數數是課業技能，雖然值得教導，但本選項未直接教導小雪如何以適當方式取代尖叫來獲得休息。
• 「教導小雪使用溝通板向老師要求她需要休息」：正確。這是功能性溝通訓練，直接教導小雪以溝通板表達「需要休息」，其功能與尖叫相同，但形式適當。
• 「讓小雪知道哪裡做錯了，還有下次應該怎麼做」：錯誤。一般性的口頭糾正未提供可操作的替代溝通方式，也可能增加挫折，無法有效取代尖叫。

本題考驗考生對「功能性視力」(Functional Vision) 的定義與理解。這是一個在視覺障礙教育和復健領域中重要的概念，它不僅關乎眼睛的生理結構，更強調視力在實際生活中的應用。

詳解：
「功能性視力」(Functional Vision) 指的是一個人如何「使用」其現有的視力來執行日常生活的任務。它強調的是「視力在實際運用中的效能」，而非僅僅是視力表上的視力數據（例如視力 0.1 或 0.01）。

功能性視力評估 (Functional Vision Assessment, FVA) 旨在了解個體在不同照明條件、不同距離、不同對比度、不同背景下，對物體、文字、環境的辨識能力，以及這些視力如何影響其在各種情境（如閱讀、行走、辨識人臉、參與遊戲等）中的表現。

本題考驗考生對於「親職教育」與「家長參與」這兩個名詞在概念上的區別，以及為何「家長參與」在特殊教育領域中被認為更具意義和實質性。

詳解：
「親職教育」(Parent Education) 和「家長參與」(Parent Participation) 雖然都與家長在子女教育中的角色有關，但它們的側重點和意義有所不同，使得「家長參與」通常被認為比「親職教育」更能體現家長在特殊教育中的關鍵作用。

1. 名詞定義與側重點：

• 親職教育 (Parent Education): 側重於「知識傳遞」和「技能培養」。它通常是由專業人員（如教師、治療師、輔導員）向家長提供關於子女發展、特殊教育理念、教學策略、行為管理技巧、相關資源等方面的資訊和訓練。其目的是讓家長「學習」如何更好地支持孩子。
• 家長參與 (Parent Participation): 側重於「合作」、「協同」和「賦權」。它強調家長是教育過程中不可或缺的「夥伴」，而非僅僅是學習者。家長參與意味著家長積極地與學校、專業人員共同合作，共同制定計畫（如 IEP）、共同執行策略、共同決策，並在教育過程中貢獻其獨特的知識（關於孩子、家庭背景、需求等）。

2. 為何「家長參與」更有意義？

• 賦權與尊重： 「家長參與」體現了對家長作為孩子最了解者的尊重。它賦予家長權力，讓他們在孩子的教育決策中擁有發言權和決定權，這有助於提升家長的自信心和責任感。

本題考驗考生對「工作分析」(Task Analysis) 的理解與應用能力。工作分析是指將一個複雜的任務，分解成一系列簡單、有序的步驟，以便於教授或執行。

詳解：
「到超商買飲料」是一個日常生活中常見的任務，我們可以將其分解為以下 5 個或更多步驟的工作分析：

工作分析：到超商買飲料

1. 準備與出發：

   • 找到錢包，確認內有足夠的錢（例如，先估算飲料價格）。
   • （可選）拿取購物袋。
   • 決定前往的超商地點。
   • 走到超商。

2. 進入超商與尋找商品：

   • 打開超商的門並進入。
   • 在飲料區尋找想要的飲料。
   • （可選）檢查飲料的價格、有效期限、成分等。
   • 選擇並拿取欲購買的飲料。

3. 前往結帳櫃台：

   • 拿著飲料走到櫃台。
   • （可選）將飲料放在櫃台上。

本題考驗考生對於應用行為分析（Applied Behavior Analysis, ABA）中「增強」(Reinforcement) 和「懲罰」(Punishment) 這兩種後果技術的定義、機制、目的及其差異的理解。這是 ABA 的核心概念之一。

詳解：
在應用行為分析 (ABA) 中，「增強」與「懲罰」是影響行為發生機率的兩種主要後果技術，它們的關鍵差異在於對行為未來發生機率的影響方向。

1. 增強 (Reinforcement)

• 定義： 增強是指在一個行為發生之後，出現一個結果，使得該行為在未來再次發生的機率增加。
• 機制： 增強技術的目的是「增加」目標行為的發生頻率。
• 類型：
  • 正增強 (Positive Reinforcement): 在行為發生後，提供一個令人愉悅的刺激（或稱「增強物」），從而增加該行為未來發生的機率。
    • 例如： 小明完成數學作業後，老師給予口頭讚美（愉悅刺激），小明未來更願意完成數學作業。
  • 負增強 (Negative Reinforcement): 在行為發生後，移除或避免一個令人不愉悅的刺激（或稱「厭惡刺激」），從而增加該行為未來發生的機率。
    • 例如： 小華頭痛時，服用止痛藥（行為）後，頭痛（令人不愉悅的刺激）消失了，小華未來在頭痛時更可能服用止痛藥。
• 目的： 建立新的行為、增加期望行為的頻率、維持已學會的行為。

2. 懲罰 (Punishment)

• 定義： 懲罰是指在一個行為發生之後，出現一個結果，使得該行為在未來再次發生的機率減少。
• 機制： 懲罰技術的目的是「減少」目標行為的發生頻率。
• 類型：
  • 正懲罰 (Positive Punishment): 在行為發生後，呈現一個令人不愉悅的刺激（或稱「懲罰物」），從而減少該行為未來發生的機率。
    • 例如： 小寶在課堂上說話（行為），老師嚴厲地責罵他（令人不愉悅的刺激），小寶未來在課堂上說話的機率可能降低。
  • 負懲罰 (Negative Punishment): 在行為發生後，移除一個令人愉悅的刺激（或稱「增強物」），從而減少該行為未來發生的機率。
    • 例如： 小美在飯前吃零食（行為），家長因此暫停她玩玩具的權利（移除愉悅刺激），小美未來飯前吃零食的機率可能降低。