113 年 國立臺南大學特殊教育系碩士班《特殊教育導論》

本題主要在檢測考生對十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要中，輔助科技學習內容的熟悉程度。此課程綱要旨在提供身心障礙學生在學習與生活中所需的科技輔助。

解題思路：
首先，需要理解「輔助科技」在特殊教育中的涵蓋範圍。輔助科技（Assistive Technology, AT）是指任何用於增加、維持或改善身心障礙者能力的物品、設備或系統。其應用範圍相當廣泛，涵蓋了溝通、學習、行動、日常生活等方面。

接著，回顧《十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》所規劃的輔助科技學習內容。一般而言，輔助科技的學習內容會包含以下幾個主要面向：

1. 溝通輔具 (Augmentative and Alternative Communication, AAC)：例如語音產生器、溝通板等，幫助有溝通困難的學生表達。
2. 學習輔具 (Learning Aids)：例如電腦軟體、閱讀器、文字轉語音系統等，協助學生克服學習上的障礙。
3. 物品與裝置處理輔具 (Environmental Control and Access)：例如開關、遙控器、特殊餐具等，幫助學生操作周遭環境及物品。
4. 行動與移位輔具 (Mobility and Positioning)：例如輪椅、助行器、特殊座椅、移位機等，協助學生移動與維持良好的坐姿或臥姿。

題目中列出的選項 (A) 電腦輔具、(B) 物品與裝置處理輔具、(C) 溝通輔具、(D) 行動移位與擺位輔具，皆為輔助科技的常見應用範疇。然而，題目要求選出「不包括」的項目。

根據課程綱要的架構，題幹中的四項輔助科技應用都屬於其涵蓋範圍。此題可能需要考生對綱要的具體內容有更深入的了解，或是題目本身可能存在爭議。但若依據一般輔助科技的定義與應用，上述四者皆是。

重新檢視題目與選項，並參考相關課程綱要精神：

• (A) 電腦輔具：通常包含於學習輔具或溝通輔具中，例如使用電腦進行寫作、閱讀、溝通等。
• (B) 物品與裝置處理輔具：例如智能家居控制、開關輔具等。
• (C) 溝通輔具：如前所述，AAC 設備。
• (D) 行動移位與擺位輔具：例如輪椅、特製座椅、移位輔具等。

若要找出「不包括」的項目，可能需要更細緻地比對綱要的分類。然而，在沒有綱要細節的情況下，此題的設計可能有些模糊。

然而，根據常見的輔助科技分類，選項 (A) 電腦輔具 (B) 物品與裝置處理輔具 (C) 溝通輔具 (D) 行動移位與擺位輔具，皆是輔助科技的範疇。

若題目出發點是「學習內容」，而非「輔助科技的種類」，則需思考哪一項「不被列為」學習的重點。

依據過往考題與課程內容，此類題目通常會設計一個選項是輔助科技的「非」應用領域，或者是一個較為廣泛、但非輔助科技核心的概念。

重新思考題目，若綱要的學習內容是「輔助科技的應用」，則上述四者皆是應用。

但若此題考的是「特殊需求領域課程綱要」中，輔助科技「學習內容」的分類，則需要更精確的綱要內容。

根據網路上搜尋到的相關資料，十二年國教特殊教育課綱中，輔助科技的學習內容通常涵蓋：溝通輔具、學習輔具、生活輔具（物品與裝置處理）、行動輔具、無障礙環境建置等。

仔細觀察選項：
(A) 電腦輔具：屬於學習輔具或溝通輔具。
(B) 物品與裝置處理輔具：屬於生活輔具。
(C) 溝通輔具：獨立一項。
(D) 行動移位與擺位輔具：屬於行動輔具。

這四個選項都屬於輔助科技的範疇。此題的設計可能是在問「綱要所列舉的學習內容」中，哪一項「沒有被明確列出」或「被包含在其他項目中」。

若題目設計是考「綱要的具體條列」，則答案會依循綱要的確切文字。

一般來說，電腦輔具（包含軟硬體）是實現其他輔具（如溝通、學習）的重要工具。

假設此題的意圖是考「獨立的類別」，則電腦輔具可能被視為「工具」，而非「最終應用」。

在沒有看到原綱要細節的前提下，此題較難確定。但若必須從中選擇一個「較不直接」或「被包含」的選項，(A) 電腦輔具有時會被視為實現其他輔具的「載體」或「技術」。

本題主要在檢測考生對「國際健康功能與身心障礙分類系統」(International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF)核心概念的理解程度。ICF 是一個國際通用的分類系統，旨在描述和衡量健康與健康相關狀態。

解題思路：
ICF 是一個複雜的分類系統，其核心概念圍繞著健康、失能與社會排除。它不只關注疾病或損傷本身，更強調個人與環境的互動，以及這些互動如何影響個人的功能與參與。ICF 主要由以下幾個構成要素組成：

1. 身體功能 (Body functions)：指身體各個系統的生理功能。
2. 身體構造 (Body structures)：指身體各個部位的解剖學結構。
3. 失能 (Impairments)：指身體功能或構造的損傷或缺失。
4. 活動 (Activities)：指個人執行的任務或行為。
5. 參與 (Participation)：指個人在生活情境中扮演的角色，即參與社會生活。
6. 活動與參與障礙 (Activity and participation restrictions)：指個人在執行任務或參與社會方面遇到的困難。
7. 環境因素 (Environmental factors)：指個人所處的物理、社會和態度環境，包括個人與環境的互動。
8. 個人因素 (Personal factors)：指影響個人失能與健康狀態的個人特質，如年齡、性別、生活方式、教育背景等（此部分在 ICF 的核心結構中，但常與環境因素一同被視為背景因素）。

題目中列出的選項：

1. 身體功能
2. 身體構造
3. 身體障礙 (Impairment，這是指身體功能或結構的損傷，而非 ICF 的獨立層級，但常與失能對應)
4. 活動與參與 (Activities and participation)
5. 活動分析 (Activity analysis，這是一個方法論，而非 ICF 的核心概念)
6. 環境因素
7. 環境障礙 (Environmental barriers，這是環境因素中的一個子項，指阻礙參與的環境因素，ICF 的核心概念是「環境因素」整體)

ICF 的核心架構（或稱第一層級）包含：

• 身體組成 (Body)：包含身體功能 (Body functions) 和身體構造 (Body structures)。

核心觀念

本題考查重度肢體障礙學生接受「在家教育」巡迴輔導時，所需的跨專業團隊合作。由於學生可能同時面臨動作、姿勢、溝通、學習與生活自理等需求，不能只由單一教師提供服務，而須結合特殊教育與復健專業。

主要專業人員及其功能如下：

• 特教老師：負責教育評量、個別化教育計畫、課程調整、教學策略與學習環境設計。
• 語言治療師：處理語言理解與表達、口語溝通、吞嚥及替代性與擴大性溝通等問題。
• 物理治療師：協助粗大動作、肌力、姿勢控制、移位、行走及行動功能。
• 職能治療師：協助精細動作、日常生活活動、手部功能、感覺處理與輔具使用。

這些人員共同依據學生的個別需求進行評估、教學與復健，目標是提升學生的功能與參與能力，逐步朝向生活自理及獨立自主發展。

解題方法

解題時應抓住題幹中的三個關鍵詞：

1. 重度肢體障礙學生：表示學生可能需要動作、姿勢、生活功能與溝通等復健服務。
2. 課程設計與輔導策略：表示團隊中必須有能負責教育與課程的特殊教育教師。
3. 專業人員的診斷及教學、復健服務：表示選項應同時涵蓋教育專業與主要復健專業。

因此，最符合「教育＋溝通＋動作復健」完整團隊的是：

$$\text{特教老師}+\text{語言治療師}+\text{物理治療師}+\text{職能治療師}$$

故選 （D）。

選項分析

（A）輔具廠商、居家服務員、看護、特教老師

錯誤。特教老師屬於教育專業人員，但輔具廠商、居家服務員與看護主要是提供產品、照顧或生活支持，並非在家教育巡迴輔導的核心專業團隊成員。

本題考查對不同類型肢體障礙學生在座椅選擇與擺位上的考量。核心概念是理解不同肌肉張力狀態（高張力、低張力、混合張力）及脊髓損傷對坐姿與身體支撐的需求。

解題思路：

1. 理解題目核心： 考查「座椅選擇與擺位」的考量，以及哪一項敘述是「不正確」的。
2. 分析腦性麻痺 (Cerebral Palsy, CP) 的不同類型與其對坐姿的影響：
   • 高張力 (Spasticity)： 肌肉僵硬，活動受限，容易出現關節變形。座椅需要提供矯正支撐，幫助維持較好的姿勢，並盡量減緩因肌肉僵硬造成的進一步變形。
     • (A) 敘述：座椅應考慮矯正變形、調整姿勢、降低張力。這符合高張力腦麻學生的需求。高張力導致的變形需要矯正，良好的擺位能改善姿勢，而適當的支撐和活動有時也能間接幫助降低（或改善）肌肉的過度緊繃感。此敘述「正確」。
   • 低張力 (Hypotonia)： 肌肉鬆弛無力，難以維持姿勢，容易癱軟。座椅需要提供足夠的支撐，幫助學生維持身體直立，以利於活動和肌肉發展。
     • (B) 敘述：座椅應考慮提供筆直姿勢的支撐，促進肌肉控制的發展。這符合低張力腦麻學生的需求。足夠的支撐能讓他們不用費力維持坐姿，將能量用於學習控制肌肉。此敘述「正確」。

本題考查在融合教育情境下，為身心障礙學生（以肌肉萎縮症為例）設計個別化教育計畫 (IEP) 時，關於學習需求與調整方式的正確觀念。核心在於理解 IEP 的精神是「個別化」，並考量學生的特殊需求，同時促進其最大化參與和學習。

解題思路：

1. 理解題目情境： 肌肉萎縮症孩童小明，在融合教育班級中。需要設計 IEP 的學習需求與調整方式。
2. 理解 IEP 的核心精神： IEP 的目的是為身心障礙學生提供符合其個別需求的教育計畫，確保其獲得適當的學習支持，並盡可能促進其潛能發展與參與。這意味著需要彈性調整，而非一律相同。
3. 分析選項：
   • (A) 為了不標新立異,與眾不同,小明的課桌椅跟大家一樣比較好。
     • 分析： 肌肉萎縮症可能影響小明的身體活動能力、姿勢維持等。如果一般的課桌椅不適合他的身體狀況（例如需要特殊支撐、高度調整），強求與他人一樣，反而可能影響他的學習舒適度、專注力，甚至加劇身體不適。IEP 的精神是「個別化」，而非「一致化」。
     • 判斷： 此做法違背 IEP 的個別化原則，可能不利於小明。
   • (B) 小明的座位最好安排在離教室門口最遠的位置,以避免同學在進出該門時不小心碰撞到小明。
     • 分析： 肌肉萎縮症可能影響小明的行動能力，使其在移動或被碰撞時更容易受傷或感到不適。將座位安排在離門口最遠的位置，初衷是為了減少碰撞的機會，這是一個考量到其行動不便的保護性措施。然而，更理想的座位安排應同時考慮到：易於教師觀察與互動、方便小明參與活動、便於緊急撤離（若有需要）、以及動線的考量。但相較於其他選項，此項是基於對其身體狀況的考量。
     • 判斷： 這是一種可能的調整方式，但需要綜合考量。
   • (C) 學校最好能安排交通車及隨車老師接送小明上下車。
     • 分析： 肌肉萎縮症可能影響小明的自行交通能力。

本題考查對視覺障礙者特性、輔具及相關科技發展的認識。核心概念是理解視覺障礙者的能力、輔具的實用性，以及科技發展的影響。

解題思路：

1. 理解題目核心： 找出關於視覺障礙者或視覺障礙學生的「正確」描述。
2. 分析選項：
   • (A) 盲人有特異的感覺功能使他們能夠偵測出周遭的障礙物。
     • 分析： 視覺障礙者確實會發展出其他輔助感官的能力，例如聽覺、觸覺、甚至空間感知（如回聲定位 Echolocation）。然而，「特異的感覺功能」這個詞可能有些誇大。雖然他們會發展出敏銳的聽覺和觸覺，但並非所有盲人都具備「偵測出周遭障礙物」的超常能力。很多時候，他們依賴的是輔具（如手杖、導盲犬）和訓練。將其描述為「特異的感覺功能」可能不夠精確，且暗示了不需輔具即可輕易偵測。
     • 判斷： 雖然有一定程度的輔助感官發展，但「特異」及「能夠偵測出周遭障礙物」的說法過於絕對，可能不完全正確。
   • (B) 點字對大多數的盲人而言,不是非常有用。
     • 分析： 點字（Braille）是為視障者設計的一種觸覺閱讀系統。對於許多視力嚴重受損或全盲者而言，點字是重要的識讀工具，能夠幫助他們閱讀書籍、標籤、文件等，是獨立生活和學習的關鍵技能。雖然科技輔具（如語音報讀器）的發展提供了其他閱讀方式，但點字仍然對許多視障者非常有用，尤其是在需要快速、獨立閱讀大量文字時。
     • 判斷： 此敘述與事實相反，是「不正確」的。

本題考查對資優學生可能面臨的特殊需求（如情緒適應、依附關係）的理解，以及相應的教育支持方向。核心概念是認識到資優教育不僅是學術上的挑戰，也包含社會情緒層面的發展。

解題思路：

1. 理解題目核心： 題目描述了資優學生可能出現的「強烈依附感」、「難適應新環境」、「強烈正負向情緒」等現象，並詢問應加強哪方面的課程或教育來支持他們。
2. 分析資優學生的潛在需求： 資優學生除了學術能力超群外，有時也會在情緒、社交、人際關係等方面展現出敏感或特殊的需求。題目中提到的「強烈依附感」、「難適應新環境」、「強烈情緒」都是社會情緒層面的議題。
3. 分析選項：
   • (A) 認知課程： 認知課程主要關注學術知識、思考技能、問題解決能力等。雖然資優學生在認知上表現優異，但這些課程主要滿足其學術需求，而非直接解決情緒適應問題。

本題考查對「損傷 (impairment)」、「能力不足 (disability)」、「障礙 (handicap)」及「異常 (disorder)」這幾個名詞在身心障礙語境下的區別，以及它們與個人在社會經濟生活中的關係。核心是理解 ICF 模型中的概念。

解題思路：

1. 理解題目核心： 題目詢問哪個名詞最能描述視障者在「經濟與生活」上出現「嚴重問題」。這暗示著從個人生理/心理層面的問題，擴展到與社會環境互動所產生的限制。
2. 定義各名詞（參考 ICF 模型）：
   • (A) 損傷 (Impairment)： 指身體功能或構造的重大偏差或損失。對於視障者，這指的是視力的喪失或嚴重減退。這是生理或結構層面的問題。
   • (B) 能力不足 (Disability)： 在 ICF 模型中，這已不再是核心詞彙，而是被「活動與參與 (Activities and Participation)」以及「失能 (Impairments)」所取代。但若延用舊的分類（如 WHO 的 ICD-H 舊模型），Disability 指的是由於損傷所導致的活動能力上的限制。例如，視力損傷導致看不清物體，這限制了閱讀、行走等活動。這是功能層面的限制。
   • (C) 障礙 (Handicap)： 在 ICF 模型中，Handicap 已被「參與 (Participation)」所取代。在舊模型中，Handicap 指的是由於損傷 (Impairment) 和能力不足 (Disability) 所導致的，在特定社會情境下，個人無法扮演其年齡、性別、社會角色所期望的角色，進而產生不利的處境。這包含了社會、經濟、教育、就業等層面的不利。例如，因視力損傷和閱讀困難，導致無法找到工作，這就是一種障礙。

本題考查對資優教育方案類型以及教育部經費補助重點的了解。教育部在推動資優教育時，通常會針對不同類型的資優展現給予支持，但某些領域可能更受重視或有特定的政策導向。

解題思路：

1. 理解題目核心： 青青國小欲辦理「區域性資優教育方案」，並希望申請教育部經費補助，詢問哪一類型的方案最有機會獲得補助。
2. 分析資優教育的分類： 資優通常被分為幾大類：
   • 一般智能 (General Intellectual Ability)： 指在整體智力測驗中表現優異者，通常 IQ 達 130 以上。
   • 學術性向 (Specific Academic Aptitude)： 指在特定學科領域（如數學、語文）有傑出才能者。
   • 創造力 (Creativity)： 指具備高度想像力、原創性、問題解決能力等。
   • 領導才能 (Leadership Ability)： 指在領導、組織、人際互動方面有傑出表現者。
   • 藝術才能 (Artistic Talent)： 指在音樂、美術、戲劇、舞蹈等方面有傑出天賦者。
   • 運動才能 (Motor Ability / Physical Talent)： 指在體育運動方面有傑出表現者。
3. 思考教育部經費補助的政策導向： 台灣教育部在推動資優教育的經費補助上，通常會考量國家發展的需求、教育政策的重點、以及學術研究的廣泛性。
   • 一般智能與學術性向 涵蓋了傳統上最被重視的學術成就，是資優教育的基礎。
   • 創造力 在近年來被越來越重視，被視為創新的重要來源，因此也常是政策支持的重點。
   • 藝術才能 雖然也很重要，但有時會由專門的藝術教育體系或資源來支持，或與一般資優教育資源有所區隔。
   • 領導才能、運動才能 則可能屬於較為專門的領域，補助的比例或形式可能有所不同。

本題考查對「功能性視力 (functional vision)」的理解。功能性視力指的是個體實際運用其視覺來執行日常任務和參與活動的能力，而非僅僅是視力表上的度數或結構上的損傷。

解題思路：

1. 理解「功能性視力」的核心概念： 功能性視力關注的是「個體能用眼睛做什麼」，強調視覺在實際生活中的應用。它評估的是個體如何運用剩餘的視力來執行視覺任務，例如閱讀、辨識物體、導航、辨識表情等。
2. 分析各選項：
   • (A) 視野上半部缺損 (Visual field deficit)： 這是指眼睛周邊視覺（視野）的一部分缺失，屬於視覺結構或生理功能的損傷。雖然它會影響個體對環境的感知，但本身是描述「損傷」的狀態，而非「功能」。
   • (B) 視力值0.08 (Visual acuity)： 這是指視力表的最佳矯正視力。例如，0.08 表示在 20 公尺處（或 6 公尺處，視標準而定）能看到的細節，相當於一般人 20 公尺處（或 6 公尺處）能看到的細節。這是一個客觀的生理測量值，描述的是「視力」的清晰度，而不是「如何運用」視力。

本題考查對特殊教育服務模式的理解，特別是特殊教育學生在普通學校普通班級中接受教育的相關概念。核心是辨別各選項的含義及其與「融合教育」的關聯性。

解題思路：

1. 理解題目核心： 題目詢問哪個概念「最能反映」特殊教育學生在普通班級中接受教育。這指的是一種教育安置和服務的理念或實踐。
2. 分析各選項的含義：
   • (A) 回歸主流 (Return to Mainstream)： 這個概念在特殊教育發展的早期比較常見，意指將過去被隔離安置的特殊學生重新帶回普通教育體系。它強調的是一種「重新安置」的過程，帶有過去「主流」與「非主流」的二分法色彩。
   • (B) 正常化原則 (Normalization Principle)： 這是特殊教育發展早期的一個重要理念，主張為身心障礙者提供與一般人盡可能相似的生活條件和機會，使他們能夠過上「正常」的生活。它強調的是提供與常人相同的權利和機會，但其重點放在「正常化」的條件，而非教育實踐的具體模式。
   • (C) 融合 (Inclusion)： 融合教育是一種教育哲學和實踐，強調所有學生，無論其能力或背景如何，都應在普通教育環境中與同齡人一起學習和成長。它不僅僅是將學生安置在普通班，更強調提供必要的支持和服務，讓所有學生都能獲得高品質的教育並充分參與。融合教育強調的是「所有學生」都屬於普通學校，並且學校有責任提供適當的支持。

核心觀念

本題考查我國各教育階段特殊教育服務的實施型態，重點在於區分：

• 集中式特殊教育班：學生主要在特殊教育班級接受教育與相關服務。
• 分散式資源班：學生安置於普通班，部分時間至資源班接受補救、加深加廣或特殊需求課程。
• 巡迴輔導：由特教教師巡迴至普通學校、幼兒園或學生學習場所提供教學與諮詢。
• 特殊教育方案：大專校院通常依學生個別需求提供個別化的支持服務與學習協助，不以另設特殊教育班為主要形式。

判斷本題的關鍵，是確認各選項所描述的服務型態是否符合該教育階段的實際制度。

解題方法

本題問「最不適當」，採逐項核對法：

1. 先確認各教育階段是否存在集中式特教班。
2. 再判斷大學特殊教育的主要實施方式。
3. 分別檢視國中資優教育的班級型態與國中、國小巡迴輔導制度。
4. 找出與實際特殊教育制度不符的敘述。

其中，學前階段並非完全沒有集中式特殊教育班，因此選項 A 將制度說成「沒有」，屬於過度絕對的錯誤敘述。

選項分析

(A) 學前教育階段是沒有集中特教班

錯誤。學前特殊教育並非只有融合教育或巡迴輔導，也可以依幼兒的障礙類別、教育需求與安置情況，設置集中式特殊教育班，並提供個別化教育、療育及相關支持服務。

本題考查對溝通障礙（Communication Disorders）的認識，特別是關於其成因、表現、發展與預後。核心是理解溝通障礙的多樣性，以及其與認知、情緒、語言發展的關係。

解題思路：

1. 理解題目核心： 找出關於溝通障礙者的「最正確」的敘述。
2. 分析各選項：
   • (A) 有些溝通障礙兒童是具有正常的認知與情緒的發展。
     • 分析： 溝通障礙的原因多樣，包括語言發展遲緩、構音障礙、語暢障礙（如口吃）、聲音障礙、社交溝通障礙等。並非所有溝通障礙都與認知或情緒障礙同時發生。許多兒童的認知能力和情緒發展是正常的，只是在語言或溝通的表達或理解上出現困難。
     • 判斷： 此敘述是「正確」的。
   • (B) 有語言障礙的孩童也總是有說話困難的。
     • 分析： 「語言障礙」 (Language Disorder) 主要指的是在語言的理解（接收）或表達（使用）方面有困難，例如詞彙量少、語法結構不完整、難以理解複雜句子等。而「說話困難」 (Speech Disorder) 通常指構音（發音）不清、語暢（口吃）或聲音問題。

本題考查對語言發展各組成部分的理解，特別是「語用」(pragmatics) 在社交溝通中的作用，以及與「不當的社交言語」之間的關聯。

解題思路：

1. 理解題目核心： 學生「講話常有不當的社交言語」，這屬於哪一種語言發展異常？
2. 分析語言發展的組成部分：
   • (A) 語形 (Morphology)： 指詞的內部結構，例如詞綴（如過去式 -ed、複數 -s）、字根、字首等。例如，說「走」而不是「走著」或「走了」可能是語形上的問題。
   • (B) 語用 (Pragmatics)： 指語言在社交情境中的應用。它包括如何適當地使用語言來達到溝通目的，例如：輪流說話、適當的眼神接觸、理解言外之意（諷刺、幽默）、根據聽者調整說話方式、在適當的時機說適當的話、維持話題、提出請求、表達意見等。

本題考查對人工電子耳 (Cochlear Implant) 功能原理的理解，特別是它所取代的聽覺系統中的哪個器官。

解題思路：

1. 理解題目核心： 人工電子耳取代的是聽覺系統中的哪個器官的功能？
2. 了解聽覺系統的基本結構與功能：
   • 外耳 (Outer ear)： 收集聲波。
   • 中耳 (Middle ear)： 包含聽小骨 (malleus, incus, stapes)，將聲波傳遞並放大到內耳。
   • 內耳 (Inner ear)： 包含耳蝸 (cochlea) 和前庭 (vestibular system)。耳蝸是聽覺的感官器官，其中有毛細胞，負責將機械振動轉化為神經電訊號。前庭則負責平衡。
   • 聽覺神經 (Auditory nerve)： 將耳蝸產生的神經電訊號傳遞到大腦聽覺皮質。
3. 分析人工電子耳的工作原理：

本題考查對眼睛結構與光線進入的影響，特別是哪個部位是光線進入眼睛的「第一道」且「主要」的折射介質，以及哪些部位是光線「必須穿過」才能到達感光細胞。

解題思路：

1. 理解題目核心： 題目詢問的是「光線的進行路線」以及「光線不能滲透」的部位。這暗示著需要了解光線如何進入眼睛，以及眼睛哪些結構是透明的，哪些是不透明的。
2. 回顧眼睛的結構與光線路徑：
   • 角膜 (Cornea)： 眼睛最外層、透明的結構，是光線進入眼睛的第一站，也是主要的折射介質。光線首先通過角膜。
   • 瞳孔 (Pupil)： 位於虹膜中央的孔洞，控制進入眼睛的光量。
   • 虹膜 (Iris)： 控制瞳孔大小，調節光線進入量。
   • 水晶體 (Lens)： 位於瞳孔後方，是一個透明的雙凸透鏡，負責進一步調節光線，使其聚焦在視網膜上。
   • 玻璃體 (Vitreous Humor)： 充滿眼球後腔的膠狀物質，是透明的，讓光線能夠穿過。
   • 視網膜 (Retina)： 位於眼球後壁，是感光細胞（視錐細胞和視桿細胞）的所在地，將光訊號轉化為神經訊號。
3. 分析「光線不能滲透」的部位：
   • 角膜：透明，光線能滲透。
   • 水晶體：透明，光線能滲透。
   • 玻璃體：透明，光線能滲透。
   • 網膜 (Retina)： 網膜是眼睛的感光層，其主要功能是接收光線並轉換成神經訊號。雖然網膜本身包含神經組織，但其最外層（視神經盤前）的光感受器層是接收光線的。然而，若從「光線的傳導路徑」來看，光線必須「穿過」網膜前的其他組織才能到達感光細胞。但題目問的是「不能滲透」的部位，這可能是在問哪些部位「不透明」或「是光線的終點」，而不是「阻擋光線」。

本題考查對特殊教育服務模式的理解，特別是「教育安置方式」的辨識。題目描述了學生安置在普通班，但根據其需求，接受專業老師的「額外課程」。

解題思路：

1. 理解題目核心： 描述了一種教育安置方式：學生主要在普通班，但根據需要接受專業老師的特殊課程。
2. 分析各選項的含義：
   • (A) 普通班 (Regular Class)： 指學生主要在普通班接受全部課程。雖然題目說學生安置在普通班，但後面提到「接受專業老師的課」，表示這不是單純的普通班安置。
   • (B) 資源班 (Resource Room)： 資源班是一種服務模式，學生主要在普通班上課，但會定期到資源班接受個別化或小組的補救教學、輔導或特殊課程。這與題目描述的「根據學生的程度和問題，接受專業老師的課」非常吻合。

本題考查特殊教育歷史發展的知識，特別是關於最早設立的特殊教育學校所服務的障礙類別。

解題思路：

1. 理解題目核心： 詢問全世界最早設立的特教學校是服務哪一類障礙的學生。
2. 回顧特殊教育歷史發展：
   • 特殊教育的萌芽通常與對被社會邊緣化的群體的關注有關。
   • 視覺障礙： 歷史上，為盲人提供教育的嘗試較早出現。例如，18世紀法國的瓦倫丁·哈猶 (Valentin Haüy) 在1784年創辦了世界上第一所盲人學校 (Institut National des Jeunes Aveugles)，教授盲人閱讀（使用他發明的點字系統的雛形）和技能。
   • 聽覺障礙： 18世紀中葉，法國的夏爾-米歇爾·德·艾佩 (Charles-Michel de l'Épée) 創辦了世界上第一所聾啞人學校 (Institution Nationale des Sourds de Paris)，發展了手語系統。

本題考查對特殊教育中「族群不成比例」現象（Disproportionality）的理解，以及其最可能的原因。核心是辨識在特殊教育實務中，哪些環節最容易受到文化、語言、社會經濟背景等因素的影響，導致某些族群被過度或低度認定。

解題思路：

1. 理解「族群不成比例」現象： 這指的是在特殊教育服務中，某些特定族群（如少數族裔、低社經地位者、英語為非母語者等）在被鑑定為需要特殊教育服務的比例，與其在總人口中的比例不成比例。例如，某族群在總人口中佔10%，但在智能障礙的特殊教育學生中卻佔30%，這就是不成比例。
2. 分析可能導致不成比例的原因：
   • 文化偏見： 測驗工具、標準、或評估者的文化背景可能與某些族群的背景不同，導致評估結果不準確。
   • 語言障礙： 非母語者在標準化測驗中可能因語言隔閡而表現不佳，被誤認為是智能不足或學習障礙。
   • 社會經濟因素： 貧困家庭可能缺乏早期刺激、優質的醫療保健、或對特殊教育系統的了解，影響了兒童的發展和被識別的機會。
   • 評量工具的效度與信度： 標準化測驗可能對不同文化背景的兒童不夠公平。
   • 教師的刻板印象或偏見： 教師可能無意中受到刻板印象影響，更容易將某些族群的學生推薦給特殊教育。
   • 資源分配不均： 某些族群可能較少獲得早期介入或額外支持，導致問題在進入特殊教育鑑定前就已嚴重。

本題考查對特殊教育中「家長與專業人員互動」相關名詞的理解，以及哪個名詞帶有較不尊重或較負面的意涵。核心是辨識名詞背後所隱含的權力關係和對家長角色的定位。

解題思路：

1. 理解題目核心： 哪個名詞「最不尊重」身心障礙學生的家長？這意味著要尋找一個帶有貶低、控制、或將家長視為被動接受者的詞彙。
2. 分析各選項的含義和意涵：
   • (A) 親職教育 (Parent Education)： 指為家長提供關於教養、兒童發展、特殊教育知識、輔導技巧等方面的教育和訓練。其目的是提升家長的知能，使其能更好地支持孩子。這是一個支持性的、賦權的過程。
   • (B) 家長參與 (Parent Involvement)： 指家長積極參與到孩子的教育過程中，包括與學校、老師、專業人員合作，提供孩子相關資訊，參與 IEP 會議，協助家庭學習等。這強調的是家長的合作夥伴角色，是積極且尊重的。
   • (C) 家長介入 (Parental Intervention)： 「介入」(Intervention) 這個詞本身帶有「干預」、「插手」、「介入干涉」的意味。

輔助科技 (Assistive Technology, AT) 是指任何用於增加、維持或改善身心障礙者之能力的物品、設備、軟體或系統。其目的在於協助身心障礙者克服在日常生活、學習、工作、休閒等方面的障礙，促進其獨立性、參與度和生活品質。

輔助科技的範疇非常廣泛，可以根據其功能分為以下幾類：

1. 溝通輔具 (Augmentative and Alternative Communication, AAC)： 協助有溝通困難者表達想法、需求、感受。例如，語音產生器、溝通板、符號系統、文字轉語音軟體等。
2. 學習輔具 (Learning Aids)： 協助學生克服學習上的困難。例如，閱讀軟體、寫作輔具、特殊鍵盤、大字體螢幕、學習策略軟體等。
3. 生活輔具 (Daily Living Aids)： 協助個人執行日常生活任務，如飲食、穿衣、梳洗、如廁等。例如，特製餐具、輔助穿衣器、防滑墊、開罐器等。

1. IEP (Individualized Education Program)

• 英文全名： Individualized Education Program
• 中文翻譯： 個別化教育計畫
• 適用階段： 主要適用於學齡階段（學前班至高中畢業）的身心障礙學生。在台灣，是指從3歲至22歲（或高中畢業）之間，需要特殊教育服務的學生。其核心目的是為這些學生在普通或特殊教育環境中提供適當的教學、支持和服務，以確保其獲得有效的學習。

2. IFSP (Individualized Family Service Plan)

跨專業團隊模式 (Trans-disciplinary Model)

跨專業團隊模式是一種高度整合的合作模式，強調團隊成員之間的緊密協作，以提供更全面、更有效的服務。在此模式下，不同專業領域的成員（如特教老師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社工師、醫師、心理師等）會共同合作，分享知識、技能和資源，並在對學生的評估、計畫擬定、服務提供和成效評估等各個環節進行協同工作。

核心特徵與內涵：

1. 高度整合與協作： 不同專業背景的成員打破專業界線，共同為服務對象（學生及其家庭）提供服務。
2. 知識與技能的共享 (Role Release / Role Expansion)： 團隊成員會互相學習對方的專業知識和技能，有時甚至會「釋放」或「擴展」自己的專業角色，學習執行其他專業的部分任務，以提高服務效率和一致性。例如，一位特教老師可能會學習一些基本的物理治療技巧，或語言治療師會指導家長在家中進行語言練習。
3. 共同的評估與計畫： 團隊成員共同參與對服務對象的評估，並共同擬定服務計畫。

盲用電腦 (Accessible Computer Technology for the Blind) 指的是一系列為視覺障礙者設計、使其能夠有效使用個人電腦及其應用程式的輔助科技。其核心目標是克服視覺障礙者在電腦操作和資訊獲取上的障礙，讓他們能夠像明眼人一樣，獨立地進行學習、工作、溝通和參與數位生活。

盲用電腦的實現主要依賴以下幾種技術和輔具：

1. 螢幕報讀軟體 (Screen Readers)：

   • 這是最核心的盲用電腦技術。螢幕報讀軟體能夠掃描螢幕上的所有內容（文字、圖標、按鈕、選單等），並將其轉換成語音輸出（透過喇叭或耳機）。
   • 使用者可以透過鍵盤指令來導覽螢幕、讀取文件、瀏覽網頁、填寫表格、操作應用程式等。
   • 常見的螢幕報讀軟體有 JAWS (Job Access With Speech)、NVDA (NonVisual Desktop Access)、VoiceOver (Apple 系統內建) 等。

2. 螢幕放大軟體 (Screen Magnifiers)：

   • 對於部分視力嚴重受損但仍有殘餘視力的視障者，螢幕放大軟體可以將螢幕上的文字和圖像放大，以便他們辨識。
   • 使用者可以選擇不同的放大倍率、顏色對比模式、游標樣式等，以提高閱讀舒適度和效率。

正向行為支持 (Positive Behavior Support, PBS)

正向行為支持 (PBS) 是一種基於循證原則的行為介入策略，旨在理解和解決個人（尤其是身心障礙者）所展現的破壞性或挑戰性行為，並透過積極、預防性的方法來提升其生活品質和社會適應能力。PBS 強調的是「支持」而非「懲罰」，關注行為背後的原因，並尋求長遠、積極的解決方案。

PBS 的核心理念與原則：

1. 理解行為的功能 (Understanding the Function of Behavior)： PBS 的首要步驟是深入分析個體產生特定行為的原因。行為通常是為了滿足某種需求或功能，例如：
   • 獲取關注 (Attention)： 透過行為引起他人的注意。
   • 逃避或退出 (Escape/Avoidance)： 透過行為來逃避不喜歡的任務、情境或人。
   • 獲取物品或活動 (Access to Tangibles/Activities)： 透過行為來得到想要的物品或參與特定的活動。
   • 感官刺激 (Sensory Stimulation)： 透過行為來獲得感官上的滿足（如自我刺激）。
     了解行為的功能是制定有效介入策略的關鍵。

輔助科技 (Assistive Technology, AT) 在協助身心障礙學生提升學習表現方面，可以從四個主要向度來理解其應用與內涵：

1. 獲取資訊與閱讀 (Accessing Information and Reading)

• 內涵說明： 此向度關注學生如何透過輔助科技來接收、理解和處理文字、圖像等資訊。對於有閱讀障礙、視覺障礙、肢體障礙（無法翻閱紙本）的學生尤其重要。
• 應用面向：
  • 文字轉語音 (Text-to-Speech, TTS)： 螢幕報讀軟體 (Screen Readers) 或獨立的 TTS 軟體，能將螢幕上的文字朗讀出來，幫助閱讀障礙或視障學生聽取資訊。
  • 電子書與數位文本： 使用可調整字體大小、顏色、背景、行距的電子書格式，方便有視覺困難或閱讀障礙的學生閱讀。
  • 掃描與 OCR (Optical Character Recognition)： 將紙本文件掃描成數位檔，再透過 OCR 技術轉換成可編輯、可被螢幕報讀的文字，方便有肢體或閱讀障礙的學生獲取資訊。
  • 放大軟體 (Screen Magnifiers)： 針對殘餘視力者，放大螢幕上的文字和圖像，方便閱讀。
  • 點字顯示器 (Braille Displays)： 將螢幕文字即時轉換為觸覺點字，供視障者閱讀。
  • 預讀軟體 (Preview Reading Software)： 幫助學生在正式閱讀前，預覽文本的結構、關鍵字等，降低閱讀的認知負荷。

2. 產出資訊與書寫 (Producing Information and Writing)

• 內涵說明： 此向度關注學生如何透過輔助科技來表達想法、完成書寫任務，克服在寫字、打字、組織內容等方面的困難。對於有肢體障礙、書寫障礙、學習障礙的學生尤為關鍵。
• 應用面向：
  • 語音辨識軟體 (Speech-to-Text, STT) / 聽寫軟體： 讓學生透過說話來輸入文字，繞過手寫或打字的困難。
  • 預測性文字輸入 (Predictive Text Input)： 在打字時，軟體會預測使用者可能想輸入的詞語，減少打字量和錯誤。
  • 文字擴充軟體 (Word Prediction / Abbreviation Expansion)： 輸入簡短的縮寫或按鍵，即可展開成較長的詞語或片語，提高打字效率。

在融合教育體制下，身心障礙學生參與體育與球類課程的調整模式，核心在於確保所有學生，無論其能力差異，都能安全、有意義地參與並從中受益。這需要對課程內容、教學方法、環境、設備和評量進行彈性設計與調整。以下是一些常見的調整模式：

一、課程內容與目標的調整 (Curriculum and Goal Modification)

1. 個別化目標設定 (Individualized Goals)：

   • 根據學生的 IEP (個別化教育計畫) 內容，為其設定具體、可衡量的體育學習目標。這些目標可能與一般學生的目標不同，但應能促進其體能、運動技能、團隊合作或健康生活習慣的發展。
   • 例如，對輪椅使用者，目標可能是提升上肢力量、精確投擲的準確度；對有認知障礙的學生，目標可能是理解和執行簡單的運動規則。

2. 簡化規則與策略 (Simplified Rules and Strategies)：

   • 對於運動項目，可以適度簡化規則，使其更易於理解和執行。
   • 例如，在籃球比賽中，可以減少犯規判罰、允許運球次數增加、或將球場縮小。
   • 可以設計更簡單的進攻或防守策略，讓所有學生都有參與的機會。

3. 強調參與和樂趣 (Emphasis on Participation and Fun)：

   • 將重點從競技表現轉移到過程參與、運動樂趣和身體活動的益處上。
   • 讓所有學生都能體驗到運動的樂趣，建立對運動的正面態度。

二、教學方法與策略的調整 (Instructional Methods and Strategies)

1. 多樣化的教學方式 (Varied Teaching Methods)：

   • 結合示範、口頭講解、視覺提示（圖卡、影片）、親自引導 (hand-over-hand assistance) 等多種教學方式，以適應不同學生的學習風格和理解能力。
   • 例如，對於有聽覺障礙的學生，透過示範和視覺提示；對於有認知障礙的學生，使用簡潔的指令和重複練習。

2. 分組與配對 (Grouping and Pairing)：

   • 根據學生的能力進行彈性分組，讓能力相近的學生一起練習，或進行能力互補的配對（例如，讓行動能力較好的學生協助行動較弱的學生）。
   • 可以採用「合作學習」或「同儕輔導」的策略，讓一般學生協助身心障礙學生。

3. 分解動作與漸進式練習 (Task Analysis and Gradual Progression)：

   • 將複雜的運動技能分解成一系列簡單的步驟，逐一教授和練習。
   • 逐步增加難度，確保學生在掌握基本技能後再進行進階練習。