113 年 國立臺南大學特殊教育系輔助科技碩士班《特殊教育導論》

本題主要在測試考生對於十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要中，輔助科技學習內容的了解程度。輔助科技旨在協助身心障礙學生克服學習上的障礙，提升其學習成效與生活品質。

題幹要求選出「不包括」在輔助科技學習內容中的項目。我們逐一分析選項：
(A) 電腦輔具：包含各式軟硬體，如螢幕閱讀軟體、語音辨識軟體、專用鍵盤滑鼠等，是輔助科技的重要一環。
(B) 物品與裝置處理輔具：例如輔助書寫工具、操作簡易的開關、輔助進食的餐具等，協助學生處理日常生活及學習中的物品。
(C) 溝通輔具：例如語音產生器、溝通板、圖片交換溝通系統 (PECS) 等，協助語言發展障礙或無口語能力的學生進行溝通。
(D) 行動移位與擺位輔具：例如特製輪椅、助行器、移位機、身體支撐系統等，協助學生克服行動與姿勢上的困難。

本題考查國際健康功能與身心障礙分類系統 (ICF) 的核心概念。ICF 是一個用來描述健康與健康相關狀態的分類系統，它將健康和失能視為一個連續的譜，並強調健康與失能的複雜互動。

ICF 主要包含以下幾個核心概念：

1. 身體功能 (Body functions)：指身體各個系統的生理功能。
2. 身體構造 (Body structures)：指身體的解剖部位，如器官、肢體及其組成部分。
3. 活動 (Activity)：指個體執行特定任務或行為的能力。
4. 參與 (Participation)：指個體在生活情境中扮演角色的經驗。
5. 環境因素 (Environmental factors)：指個人所處的環境、社會和態度等因素，包括物理、社會和態度上的環境。
6. 個人因素 (Personal factors)：指個人的背景，如性別、年齡、種族、生活習慣、教育背景、職業、生活經驗等（ICF 中並未將其列為獨立的分類編碼，但強調其影響）。

題幹中提供的選項 1-7，ICF 真正包含的分類編碼（或稱「結構」）是：

1. 身體功能 (Body functions)
2. 身體構造 (Body structures)
3. 活動 (Activity)
4. 參與 (Participation)
5. 環境因素 (Environmental factors)

選項中的 3. 身體障礙 (body impairment) 是指身體功能的損傷，屬於「身體功能」或「身體構造」的損傷；5. 活動分析 (activity analysis) 則是進行活動分析的方法；7. 環境障礙 (environmental barriers) 是指環境因素中阻礙參與的成分。

因此，ICF 的核心概念組合是：身體功能、身體構造、活動、參與、環境因素。對應題幹的編號，即是 1, 2, 4, 5, 6。

然而，題目提供的選項是四項組合。我們再次核對 ICF 的主要結構。ICF 是一個雙向架構，描述了健康與失能的兩個面向：

• 健康狀態的組成要素：身體功能、身體構造、活動、參與。
• 影響因素：環境因素、個人因素。

題幹列出的 1-7 的編號，其中 1. 身體功能、2. 身體構造、4. 活動、5. 參與、6. 環境因素 是 ICF 的核心構成部分。
而 3. 身體障礙 (impairment) 是指身體功能或構造的損傷，是失能的組成部分，但通常被視為身體功能/構造的「問題」。
5. 活動分析 (activity analysis) 是一種方法，不是 ICF 的分類概念。
7. 環境障礙 (environmental barriers) 是環境因素的一部分，特指阻礙性因素。

ICF 的主要架構分為：

• 第一部分：功能、失能與健康
  • 章節 1: 身體功能 (Body functions)
  • 章節 2: 身體構造 (Body structures)
  • 章節 3: 活動與參與 (Activity and participation)
• 第二部分：影響因素
  • 章節 4: 環境因素 (Environmental factors)
  • 章節 5: 個人因素 (Personal factors)

題目選項 1-7 的編號，ICF 包含的是 1. 身體功能、2. 身體構造、4. 活動、5. 參與、6. 環境因素。

再仔細看題目給的選項 1-7：

1. 身體功能
2. 身體構造
3. 身體障礙 (Impairment) - 這是失能的組成部分，指身體功能或構造的損傷。
4. 活動 (Activity)
5. 參與 (Participation)
6. 環境因素 (Environmental factors)
7. 環境障礙 (Environmental barriers) - 這是環境因素中的一個子項。

ICF 的四個主要分類編碼是：身體功能 (Body functions)、身體構造 (Body structures)、活動 (Activity)、參與 (Participation)。
ICF 的影響因素是：環境因素 (Environmental factors) 和個人因素 (Personal factors)。

因此，ICF 的核心概念，若從較高的層級來看，是：

• 身體功能 (Body functions)
• 身體構造 (Body structures)
• 活動 (Activity)
• 參與 (Participation)
• 環境因素 (Environmental factors)
• 個人因素 (Personal factors)

題幹提供的編號 1-7，ICF 真正包含的分類概念是：1. 身體功能、2. 身體構造、4. 活動、5. 參與、6. 環境因素。
題幹選項 3. 身體障礙 (impairment) 是指身體功能或構造的損傷，是失能的組成部分，但 ICF 的結構是身體功能、身體構造、活動、參與，而 Impairment 是對這些的描述。
題幹選項 7. 環境障礙 (environmental barriers) 是環境因素中的一個子類。

ICF 的四個主要組成部分，通常指的是：

1. 身體功能 (Body functions)
2. 身體構造 (Body structures)
3. 活動與參與 (Activity and participation) （這兩者常合併討論，但在分類編碼上是獨立的）
4. 環境因素 (Environmental factors)

核心觀念

本題考查重度肢體障礙學生接受「在家教育」巡迴輔導時，所需的跨專業團隊合作。由於學生可能同時面臨動作、姿勢、溝通、學習與生活自理等需求，不能只由單一教師提供服務，而須結合特殊教育與復健專業。

主要專業人員及其功能如下：

• 特教老師：負責教育評量、個別化教育計畫、課程調整、教學策略與學習環境設計。
• 語言治療師：處理語言理解與表達、口語溝通、吞嚥及替代性與擴大性溝通等問題。
• 物理治療師：協助粗大動作、肌力、姿勢控制、移位、行走及行動功能。
• 職能治療師：協助精細動作、日常生活活動、手部功能、感覺處理與輔具使用。

這些人員共同依據學生的個別需求進行評估、教學與復健，目標是提升學生的功能與參與能力，逐步朝向生活自理及獨立自主發展。

解題方法

解題時應抓住題幹中的三個關鍵詞：

1. 重度肢體障礙學生：表示學生可能需要動作、姿勢、生活功能與溝通等復健服務。
2. 課程設計與輔導策略：表示團隊中必須有能負責教育與課程的特殊教育教師。
3. 專業人員的診斷及教學、復健服務：表示選項應同時涵蓋教育專業與主要復健專業。

因此，最符合「教育＋溝通＋動作復健」完整團隊的是：

$$\text{特教老師}+\text{語言治療師}+\text{物理治療師}+\text{職能治療師}$$

故選 （D）。

選項分析

（A）輔具廠商、居家服務員、看護、特教老師

錯誤。特教老師屬於教育專業人員，但輔具廠商、居家服務員與看護主要是提供產品、照顧或生活支持，並非在家教育巡迴輔導的核心專業團隊成員。

本題考查考生對於不同類型肢體障礙學生在座椅選擇與擺位上的考量。正確的座椅和擺位對於學生的舒適度、身體穩定性、功能性以及預防併發症至關重要。題目要求選出「不正確」的敘述。

我們逐一分析各選項：

(A) 對於張力增加(高張力)之腦性麻痺學生，座椅應考慮矯正變形、調整姿勢、降低張力。
高張力（痙攣）的腦性麻痺學生，肢體常處於僵硬、扭曲的狀態，容易產生關節變形。因此，座椅的設計應能提供適當的支撐，幫助矯正不正確的姿勢，降低肌肉張力，並促進更平衡的體位。此敘述是正確的。

(B) 對於張力降低(低張力)之腦性麻痺學生，座椅應考慮提供筆直姿勢的支撐，促進肌肉控制的發展。
低張力（弛緩）的腦性麻痺學生，肌肉力量不足，身體容易鬆軟無力，難以維持正確姿勢。

本題考查在融合教育情境下，如何為罹患肌肉萎縮症的學生小明設計 IEP（個別化教育計畫）中的特殊學習需求與調整方式。肌肉萎縮症是一種漸進性的肌肉退化疾病，會影響學生的行動能力、體力，並可能影響呼吸與吞嚥功能。因此，IEP 的設計需要考量到這些生理限制，並提供適當的支持。

我們逐一分析選項：

(A) 為了不標新立異,與眾不同,小明的課桌椅跟大家一樣比較好。
此說法忽略了小明因肌肉萎縮症可能面臨的特殊需求。例如，他可能需要較符合人體工學、支撐性較佳、或較易於調整高度的課桌椅，以配合其身體狀況，減少疲勞，並能有效參與學習。完全採用與他人相同的設備，可能無法滿足其特殊需求，甚至可能對其造成不適或傷害。因此，此選項不正確。

(B) 小明的座位最好安排在離教室門口最遠的位置,以避免同學在進出該門時不小心碰撞到小明。
將小明安排在離教室門口最遠的位置，雖然考量了避免碰撞，但這可能不是最佳的座位安排。考量到肌肉萎縮症學生可能行動不便、體力有限，以及可能需要使用輔具（如輪椅），座位安排應優先考量其便利性、安全性、以及參與學習的機會。例如，靠近講台以便看清楚老師的口語和表情，靠近走道方便進出，或者靠近老師以便獲得即時的協助，都可能比安排在最遠處來得更合適。此外，將學生隔離在最遠處，也可能影響其與同學的互動。因此，此選項不夠全面且可能不正確。

本題主要測試考生對視覺障礙學生特徵、輔具以及相關科技發展的理解。

我們逐一分析選項：

(A) 盲人有特異的感覺功能使他們能夠偵測出周遭的障礙物。
這是一種迷思。雖然視覺障礙者會發展出其他感官（如聽覺、觸覺）的敏感度，並利用這些感官來感知環境，但這並非「特異」的感覺功能，而是對現有感官的加強利用與解讀。單憑聽覺或觸覺，並不能像視覺一樣直接「偵測」到所有障礙物，尤其是在複雜或動態的環境中。因此，此敘述不夠準確，甚至有誤導性。

(B) 點字對大多數的盲人而言,不是非常有用。
點字 (Braille) 是視障者重要的閱讀和書寫工具，對於學習讀寫、獲取資訊至關重要。雖然科技輔具（如語音朗讀器、點字顯示器）日益普及，但點字仍然是許多視障者（尤其是從小失明者）的基礎識讀技能，並且在某些情況下（如閱讀標示、快速記錄）仍有其不可取代的優勢。因此，此敘述是錯誤的。

本題考查對於資優學生在情感與社會適應方面的需求，以及應如何透過課程來加以支持。題目中描述的資優生特質包括：強烈的依附感、適應新環境的困難、以及強烈的情緒反應（無論正負向）。這些特質都與「情意」層面（情感、情緒、人際互動、自我認知等）密切相關。

我們逐一分析選項：

(A) 認知課程：資優生通常在認知能力上表現優異，認知課程的加強主要在於提供更具挑戰性、更深入的學術內容，以滿足其學習需求。雖然認知發展與情意發展有其關聯，但認知課程本身並非直接針對其情意困擾的解決方案。

(B) 情意教育：情意教育（Social-Emotional Learning, SEL）旨在培養學生自我認知、自我管理、社會意識、人際關係技巧和負責任的決策能力。

本題考查對殘障（失能）相關名詞的理解，特別是當這些名詞應用於描述視障者所面臨的嚴重經濟與生活問題時。這涉及到 WHO 的 ICF 模型中「失能」的概念。

我們來分析每個選項：

(A) 損傷 (impairment)：
Impairment 指的是身體器官或系統的結構或功能的喪失或異常。對於視障者而言，眼睛的視力喪失或功能減退就是一種損傷。損傷是失能的「起點」，但它本身並不直接描述經濟和生活上的困難。例如，一個輕微的視力損傷可能不會對其經濟和生活造成嚴重影響。

(B) 能力不足 (disability)：
Disability 在舊的殘障分類模型（如 ICIDH）中，通常指因損傷而導致的活動能力（如行走、閱讀、溝通）的限制。在 ICF 模型中，Disability 則被包含在「功能、失能與健康」的部分，更側重於活動 (activity) 和參與 (participation) 的限制。如果視障者的損傷導致其在尋找工作、執行工作任務、參與社會活動等方面出現嚴重的能力限制，進而引發經濟與生活問題，那麼「能力不足」是可以描述這種狀態的。

(C) 障礙 (handicap)：
Handicap 是在舊的 ICIDH 模型中，用來描述個體與其所處環境互動時，因損傷 (impairment) 和能力不足 (disability) 所產生的不利處境。

本題考查對我國資優教育方案類型以及教育部經費補助方向的了解。教育部對資優教育的補助，通常會依據國家教育政策和發展重點來規劃。

我們來分析各選項：
(A) 一般智能 (General Intellectual Ability)：這是最廣泛的資優類別，涵蓋了學術推理、邏輯思考、問題解決等多方面能力。許多資優方案都以此為基礎。
(B) 學術性向 (Academic Aptitude)：這通常指在特定學術領域（如數學、語文）的優異潛能。它與一般智能有重疊，但更側重於學術學習的表現。
(C) 創造能力 (Creativity)：這是指產生新想法、新解決方案、新事物的能力。近年來，教育部日益重視培養學生的創造力，並在相關政策中給予支持。
(D) 藝術才能 (Artistic Talent)：這包括音樂、美術、戲劇、舞蹈等領域的特殊天賦。教育部也有針對藝術才能的資優教育方案和補助。

本題考查對「功能性視力」(functional vision) 的理解。功能性視力是指個體「實際運用」其視覺來完成特定任務或活動的能力，而非僅僅是視力表上的數字或醫學上的診斷。它強調的是視覺在日常生活中的應用。

我們逐一分析選項：

(A) 視野上半部缺損：
這是對眼睛「視野」(visual field) 的描述，屬於視力損傷的醫學診斷範疇。它描述的是眼睛結構或生理上的問題，而非個體運用視覺的能力。

(B) 視力值0.08：
這是指「矯正視力」(corrected visual acuity) 的數字，是在標準視力表上測得的。它是一個客觀的測量數據，描述了眼睛在最佳矯正下的辨識能力，但並未說明這個視力值在實際生活中能發揮什麼作用。例如，視力0.08可能足以辨識遠距離的物體，也可能不足以進行閱讀。

本題考查對特殊教育服務模式與理念的理解，特別是關於特殊教育學生在普通班級中接受教育的相關術語。

我們逐一分析選項：

(A) 回歸主流 (Return to Mainstream)：
這個詞彙在過去較為常用，意指將原本安置在特殊學校或特殊班級的學生，重新安置回普通班級。它強調的是一種「重新安置」的過程。

(B) 正常化原則 (Normalization Principle)：
這是瑞典學者 Bengt Nirje 在1960年代提出的重要理念，主張身心障礙者應享有與一般人相似的生活模式、生活環境和社會機會，例如居住在社區、有工作、能參與社會活動等。雖然正常化原則影響了特殊教育的發展，但它更是一個廣泛的社會理念，不直接專指學生在普通班級接受教育。

(C) 融合 (Inclusion)：
融合教育 (Inclusive Education) 是指所有學生，無論其能力或背景如何，都應在普通學校、普通班級中接受教育，並獲得所需的個別化支持。

核心觀念

本題考查我國各教育階段特殊教育服務的實施型態，重點在於區分：

• 集中式特殊教育班：學生主要在特殊教育班級接受教育與相關服務。
• 分散式資源班：學生安置於普通班，部分時間至資源班接受補救、加深加廣或特殊需求課程。
• 巡迴輔導：由特教教師巡迴至普通學校、幼兒園或學生學習場所提供教學與諮詢。
• 特殊教育方案：大專校院通常依學生個別需求提供個別化的支持服務與學習協助，不以另設特殊教育班為主要形式。

判斷本題的關鍵，是確認各選項所描述的服務型態是否符合該教育階段的實際制度。

解題方法

本題問「最不適當」，採逐項核對法：

1. 先確認各教育階段是否存在集中式特教班。
2. 再判斷大學特殊教育的主要實施方式。
3. 分別檢視國中資優教育的班級型態與國中、國小巡迴輔導制度。
4. 找出與實際特殊教育制度不符的敘述。

其中，學前階段並非完全沒有集中式特殊教育班，因此選項 A 將制度說成「沒有」，屬於過度絕對的錯誤敘述。

選項分析

(A) 學前教育階段是沒有集中特教班

錯誤。學前特殊教育並非只有融合教育或巡迴輔導，也可以依幼兒的障礙類別、教育需求與安置情況，設置集中式特殊教育班，並提供個別化教育、療育及相關支持服務。

本題考查對溝通障礙（語言障礙）的常見迷思與正確觀念。溝通障礙是一個廣泛的術語，涵蓋了語言、語音、流暢度、溝通理解、表達等多方面的問題。

我們逐一分析選項：

(A) 有些溝通障礙兒童是具有正常的認知與情緒的發展。
這是正確的。溝通障礙不一定伴隨有認知或情緒發展上的問題。例如，一位兒童可能在語言理解或表達上有困難（如特定語言發展遲緩），但其智力、情緒發展和社交能力是正常的。反之，有些溝通障礙也可能與某些神經發展障礙（如自閉症）或智能障礙有關。但「有些」溝通障礙兒童確實擁有正常的認知與情緒發展。

(B) 有語言障礙的孩童也總是有說話困難的。
這是不正確的。語言障礙 (language disorder) 主要影響的是語言的理解和/或表達（如詞彙、語法、語用），而不一定直接導致「說話困難」(speech disorder)。說話困難（語音障礙、流暢度障礙）屬於「語音」範疇。

本題考查對語言發展各組成要素及其異常的理解。語言由語形（形態）、語法（句法）、語意（意義）和語用（運用）四個主要部分組成。題目描述的「不當的社交言語」，直接關係到語言在實際社交情境中的應用。

我們逐一分析選項：

(A) 語形 (Morphology)：
語形是指詞語的內部結構，例如單字的詞綴（前綴、後綴）、詞根等，如何構成有意義的詞。例如，中文的「老師」、「老師們」、「教導」、「教導者」就涉及語形變化。與社交言語的「不當」使用無直接關聯。

(B) 語用 (Pragmatics)：
語用是指語言在特定社交情境中的運用。它包含了如何選擇合適的詞語、如何組織句子以達到溝通目的、如何理解和使用非語言線索（如語氣、表情、手勢）、如何遵守社交規則（如輪流發言、適當的音量、理解言外之意）等。

本題考查對人工電子耳 (Cochlear Implant) 的功能與作用機制的理解。人工電子耳是一種電子裝置，用於幫助聽覺受損者恢復部分聽力。

我們來分析各選項：
(A) 聽覺神經 (Auditory Nerve)：聽覺神經負責將內耳接收到的聲音訊號傳遞到大腦，是聽覺通路的重要一環。人工電子耳刺激的是聽覺神經，但它取代的並非聽覺神經本身的功能，而是其上游的聲音處理。

(B) 前庭 (Vestibular System)：前庭系統位於內耳，主要負責維持身體平衡和空間方向感，與聽覺功能無關。人工電子耳不涉及前庭系統。

本題考查眼睛的結構與光線進入眼睛的過程。題目問的是「光線不能滲透」的部位，這意味著該部位是阻擋光線進入眼球內部，或者光線在經過該部位後就停止其進入的過程。

我們來分析各個選項：

(A) 角膜 (Cornea)：
角膜是眼球最外層、透明的結構，位於虹膜和瞳孔的前方。光線首先進入眼睛時，會經過角膜。角膜的屈光力很強，是光線進入眼睛的主要屈光介質。它是透明的，光線可以穿透。

(B) 水晶體 (Lens)：
水晶體位於眼球內部，虹膜和瞳孔的後方。它的主要功能是進一步聚焦光線，使其準確地落在視網膜上。水晶體也是透明的，光線可以穿透。

(C) 玻璃體 (Vitreous Humor)：
玻璃體是填充眼球後腔（視網膜與水晶體之間）的膠狀物質。它也是透明的，光線可以穿透，並在到達視網膜之前經過玻璃體。

(D) 網膜 (Retina)：
網膜（視網膜）位於眼球的最內層，是感光細胞（視桿細胞和視錐細胞）所在的部位。當光線經過角膜、房水、瞳孔、水晶體、玻璃體後，最終聚焦在視網膜上。

本題考查特殊教育的「教育安置方式」(educational placement) 的概念。題幹描述了一個情境：學生安置在普通班，但同時接受專業老師的課程。

我們逐一分析選項：
(A) 普通班 (Regular Classroom)：
普通班是學生接受大部分教育服務的場所。如果學生只是在普通班上課，沒有額外的特殊教育服務，那就是單純的普通班安置。但題目提到「接受專業老師的課」，這暗示了有額外的支持。

(B) 資源班 (Resource Room)：
資源班是一種「部分時間抽離」的安置方式。學生主要在普通班上課，但會根據其個別需求，在特定的時間（例如每天一節或幾節課）到資源班接受由特教老師提供的個別化或小組補救教學、諮詢等服務。這種模式符合「學生安置在普通班，然後根據學生的程度和問題，接受專業老師的課」的描述。這裡的「專業老師」通常指特教老師，他們在資源班提供課程。

本題考查特殊教育歷史上的重要里程碑，即最早設立的特殊教育學校是針對哪一類障礙的學生。

歷史上，特殊教育的發展通常是從最容易辨識和最需要隔離教育的障礙類別開始。

• 視覺障礙 (Visual Impairment)：早在18世紀，法國就出現了為盲人設立的教育機構。例如，1760年，法國人 Valentin Haüy 創辦了世界上第一所盲人學校——巴黎皇家盲人學院。他發明了點字法的雛形，為盲人學習閱讀打開了大門。
• 聽覺障礙 (Hearing Impairment)：18世紀，法國的 Abbé de l'Épée 創辦了巴黎聾人學院 (1760年)，這是世界上第一所為聾啞人設立的學校。

本題考查特殊教育領域中，關於「族群不成比率鑑定」(disproportionate identification) 的現象，及其與相關項目的關聯性。族群不成比率鑑定是指在特定障礙類別的特殊教育學生中，某一族群（例如，特定種族、族裔、文化背景的學生）的比例，遠高於或低於該族群在總學生人口中的比例。這種現象常被認為與評量工具、教學方法、以及文化偏見等因素有關。

我們來分析選項：

(A) 輔具 (Assistive Technology)：
輔具主要是用來協助身心障礙者克服功能限制，提升學習或生活能力的工具。輔具的使用與否，不太會直接導致特定族群的學生被「不成比例地鑑定」為身心障礙。

(B) 教學 (Instruction)：
教學方法如果未能考慮到學生的文化背景、語言差異，或者未能提供有效的學習支持，確實可能導致部分學生在學業上表現不佳，進而可能被誤解或過度鑑定為需要特殊教育。例如，如果教學語言與學生的母語不同，或者教學內容缺乏文化相關性，都可能影響學生的學習表現。因此，教學與族群不成比率鑑定有關聯。

本題考查對特殊教育中與家長互動相關名詞的理解，特別是哪個名詞帶有較不尊重的意涵。

我們來分析各個選項：

(A) 親職教育 (Parent Education)：
親職教育是為了幫助家長了解身心障礙的特性、如何提供支持、如何與專業人員合作等。這是一個提供知識和技能的過程，通常是正向且尊重的。

(B) 家長參與 (Parent Involvement)：
家長參與強調家長在孩子教育過程中的積極角色，例如參與 IEP 會議、協助家庭作業、參與學校活動等。這是一種合作與夥伴關係的體現，是尊重的態度。

(C) 家長介入 (Parent Intervention)：
「介入」(Intervention) 這個詞通常用於指專業人員對個案進行干預或治療。

本題要求解釋「輔助科技」(assistive technology) 的名詞釋義。

輔助科技 (Assistive Technology, AT)：
輔助科技是指任何用於增加、維持或改善身心障礙者功能能力的產品、設備、設備系統，或其製造、修改、客製化或使用的程序。其主要目的是協助身心障礙者克服因其障礙所造成的限制，以提升其在學習、工作、生活、休閒等各方面的參與能力和獨立性。

本題要求解釋 IEP 和 IFSP 這兩個特殊教育領域中重要的專業名詞。

1. IEP (Individualized Education Program)

• 英文全名：Individualized Education Program
• 中文翻譯：個別化教育計畫
• 適用階段：主要適用於 學齡階段 的學生，通常指從學前（學齡前特教班）到高中畢業為止，在特殊教育體系中接受服務的學生。其目的是為這些學生提供個別化的教育目標、服務內容、評量方式和所需的支持。

2. IFSP (Individualized Family Service Plan)

本題要求解釋「跨專業團隊模式」(trans-disciplinary model) 的名詞釋義。

跨專業團隊模式 (Trans-disciplinary Model)：
跨專業團隊模式是一種高度整合的合作模式，在特殊教育和早期療育領域中被廣泛應用。其核心特點是：

1. 成員角色模糊與技能共享：與傳統的多專業 (multi-disciplinary) 或跨專業 (inter-disciplinary) 模式不同，跨專業團隊鼓勵團隊成員之間進行技能的「轉移」和「擴展」。一個專業人員（如物理治療師）可能會學習並運用其他專業人員（如職能治療師）的部分技能，並將其應用到服務中。
2. 共同目標與協同服務：團隊成員共同設定服務目標，並協同提供服務。

本題要求解釋「盲用電腦」(accessible computer technology for the visually impaired) 的名詞釋義。

盲用電腦 (Accessible Computer Technology for the Visually Impaired)：
盲用電腦（或更廣泛地稱為「視覺障礙者電腦輔助科技」）是指專門設計、修改或應用於協助視覺障礙者（包括全盲、低視力者）使用電腦及其相關設備進行資訊存取、溝通、學習、工作和娛樂的各種科技產品、軟體和技術。

其主要功能包括：

1. 資訊輸入：
   • 點字輸入：使用點字顯示器和點字鍵盤進行輸入。
   • 語音辨識輸入：透過語音辨識軟體將語音轉換為文字。
   • 放大功能：對於低視力者，提供螢幕放大軟體，能將螢幕上的文字和圖像放大。
2. 資訊輸出：

本題要求解釋「正向行為支持」(positive behavior support) 的名詞釋義。

正向行為支持 (Positive Behavior Support, PBS)：
正向行為支持是一種以應用行為分析 (Applied Behavior Analysis, ABA) 為理論基礎，但更強調預防、正向策略和全人發展的行為介入模式。它不僅關注減少問題行為，更著重於培養個體所需的正向技能、改善其生活品質，並創造支持性的環境。

PBS 的核心理念與實踐包括：

1. 預防優先：著重於了解問題行為背後的功能（目的），並透過環境調整、技能訓練等方式，預防問題行為的發生。
2. 正向技能培養：教導個體發展替代性的、適合的技能，以取代問題行為，例如教導如何請求、如何表達情緒、如何與人互動等。

本題要求說明輔助科技 (Assistive Technology, AT) 在學習表現上的四個應用向度及其內涵。輔助科技的應用旨在協助特殊需求學生克服學習障礙，提升學習成效。這四個向度通常涵蓋了學習過程的不同環節。

輔助科技在學習表現上的四個向度及其內涵如下：

1. 資訊獲取與理解 (Information Access and Comprehension)

• 內涵說明：此向度關注學生如何獲取、閱讀、理解學習內容。輔助科技在此方面的應用，旨在克服因感官（視覺、聽覺）或認知障礙所造成的閱讀、聽講困難。
  • 應用範例：
    • 視覺障礙者：螢幕閱讀軟體 (Screen Reader)、點字顯示器 (Braille Display)、螢幕放大軟體 (Screen Magnifier)、有聲書、放大鏡。
    • 聽覺障礙者：調頻系統 (FM System)、助聽器、視覺顯示輔具（字幕、符號）、手語翻譯。
    • 學習障礙者：語音轉文字軟體 (Speech-to-Text, STT)、文字轉語音軟體 (Text-to-Speech, TTS)、預讀軟體、簡化閱讀工具、視覺組織工具（如心智圖軟體）。
    • 認知障礙者：簡化語言的教材、多媒體學習資源、圖片輔助理解。

2. 資訊表達與產出 (Information Expression and Production)

• 內涵說明：此向度關注學生如何表達自己的想法、完成學習任務的產出（如寫作、口語報告、繪圖等）。輔助科技在此方面的應用，旨在克服因肢體、語言或書寫障礙所造成的表達困難。
  • 應用範例：
    • 肢體障礙者：特製鍵盤、滑鼠（如軌跡球、搖桿滑鼠）、頭控或眼控系統、語音辨識輸入軟體 (Speech Recognition)、溝通輔具（語音產生器、溝通板）。
    • 書寫障礙者：預測性文字輸入軟體、拼字檢查軟體、文法檢查軟體、筆記軟體、繪圖軟體。
    • 語言障礙者：溝通輔具、圖像交換溝通系統 (PECS)。

本題要求敘述在融合教育體制下，身心障礙學生參與體育與球類課程的調整模式。融合教育強調所有學生（包括身心障礙學生）都應在普通體育班級中接受教育，並獲得必要的支持與調整，以確保其能安全、有意義地參與。

在融合教育的體制下，身心障礙學生參與體育與球類課程的調整模式，主要可以從以下幾個層面來考量：

1. 課程內容與目標的調整 (Curriculum and Goal Modification)

• 個別化目標設定：根據學生的障礙特性、能力和興趣，設定個別化的學習目標。這些目標不一定需要與一般生完全相同，但應具有挑戰性且能促進其功能發展。例如，輪椅使用者可能以「準確傳球給指定同學」為目標，而非「跑完全場」。
• 活動簡化與修改：將複雜的體育活動或球類規則進行簡化或修改，使其更容易參與。例如：
  • 球類運動：使用較輕、較大的球；縮小場地；增加傳球次數；允許使用輔具（如球拍、球棒）；改變得分方式。
  • 體能活動：調整運動強度、時間、次數；提供替代性的運動項目（如水中活動、靜態伸展）。
• 強調參與與樂趣：首要目標是讓學生享受運動的樂趣，感受參與的成就感，而非過度強調競技表現。

2. 環境與器材的調整 (Environment and Equipment Modification)

• 無障礙環境：確保運動場地、器材室、更衣室、廁所等對身心障礙學生是無障礙的。例如：平坦的地面、坡道、充足的空間（尤其對輪椅使用者）。
• 輔具與特殊器材：提供或調整運動器材以適應學生的需求。例如：
  • 行動輔具：允許輪椅、助行器參與；提供適合輪椅運動的器材。
  • 視力輔具：使用有聲球、觸覺較明顯的球；進行標示明顯的區域。
  • 聽力輔具：使用視覺信號（如手勢、旗幟）代替聲音信號；確保學生能清楚看到教練的指示。