113 年 國立臺南大學教育學系課程與教學碩士班《課程與教學》

本題主要在考查《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中關於彈性學習課程的權責劃分。
根據十二年國民基本教育課程綱要總綱的相關規定，彈性學習課程的規劃與實施，其權責單位是課程發展委員會。課程發展委員會負責統整學校的課程計畫，涵蓋部定課程、校訂課程（含彈性學習課程）等，以符應教育政策與學校發展需求。
(A) 校務會議：校務會議是學校最高層級的行政會議，負責審議學校重大事項，但對於課程細部的規劃權責較為廣泛。

本題探討的是課程影響的來源，特別是教科書中隱含的意識形態對學生的傳遞。這屬於「潛在課程」的概念。

潛在課程 (Hidden Curriculum / Implicit Curriculum) 指的是學校生活中，在正規課程之外，學生透過環境、互動、學校文化、教材編排（包括文字、圖片、敘事方式）、教師的態度和行為等非預期或未明說的方式所學習到的價值觀、態度、信念和規範。教科書雖然是正式課程的一部分，但其內容編排、選材、呈現方式往往隱含著特定的社會文化觀點、意識形態或價值判斷，這些並非課程目標明確列出，卻能對學生產生深刻影響。

本題在考查不同教育哲學主張與其對課程內容的側重。題目中提到教師認為「國小最重要的是培養小孩基本的聽說讀寫能力(素養)」，這顯示了對基礎學科能力、實用技能的重視，以及以學生為中心、發展其潛能的教育理念。

(A) 存在主義 (Existentialism)：強調個體的自由、選擇與責任，關注學生的獨特性和自我實現。雖然也重視個體，但其重點不在於培養特定的「素養」或基礎能力，而是幫助學生發現自我、做出選擇。
(B) 進步主義 (Progressivism)：由杜威 (John Dewey) 所倡導，強調「從做中學」(learning by doing)，以學生的興趣和經驗為中心，課程內容應與生活經驗結合，重視解決問題的能力和社會性發展。

本題在考查不同教學觀點與新課綱精神的契合度。新課綱強調「教師是學習的促進者」、「關注學生主動參與學習」、「同儕合作學習」、「相互討論與意義分享」。這些理念的核心是強調學習者在建構知識過程中的主動性、互動性以及知識的社會性來源。

(A) 人本主義論 (Humanism)：強調個體價值、自我實現、學習動機和學生中心。雖然也重視學生主體性，但其側重於個體成長和潛能發展，對於「同儕合作」、「意義分享」的強調不如社會建構論。
(B) 訊息處理論 (Information Processing Theory)：將人類心智比擬為電腦，關注訊息的接收、編碼、儲存、提取等認知歷程。

本題考查差異化教學 (Differentiated Instruction) 的實施原則。差異化教學的核心在於「因材施教」，承認並回應學生學習上的異質性，以確保所有學生都能獲得有效的學習。

首先分析各敘述：
甲. 教學的實施必須確實面對學生異質性所產生的學習需求：這是差異化教學的基礎。差異化教學的根本目的就是為了回應學生在學習風格、先備知識、興趣、學習節奏等方面的差異。因此，甲是正確的。
乙. 以學生當下能力做為教學起點：差異化教學強調從學生的現有基礎出發，了解他們的起點行為和能力，然後在此基礎上進行教學。這有助於設定適當的學習目標和提供適切的支援。因此，乙是正確的。

核心觀念

CIPP 評鑑模式由 Stufflebeam 提出，包含四種評鑑：

• 背景評鑑（Context Evaluation）：分析問題、需求、環境與目標，回答「應該做什麼」。
• 輸入評鑑（Input Evaluation）：評估可用資源、替代方案、實施策略、預算與進度，回答「應如何做」。
• 過程評鑑（Process Evaluation）：監控方案實施情形，了解執行是否依照計畫進行，回答「實際做得如何」。
• 成果評鑑（Product Evaluation）：評估方案所產生的結果、成效與影響，回答「做完產生什麼結果」。

題幹所述「實施策略的設計、預算及進度」，屬於方案正式執行前，針對執行方式與所需條件進行規劃，因此是輸入評鑑。

解題方法

判斷 CIPP 評鑑類型，可先抓題幹中的關鍵詞：

1. 若考「需求、問題、環境、目標」：屬於背景評鑑。
2. 若考「策略、資源、預算、人力、設備、進度、替代方案」：屬於輸入評鑑。
3. 若考「執行、監控、紀錄、修正、實施過程」：屬於過程評鑑。
4. 若考「結果、目標達成、效益、影響」：屬於成果評鑑。

本題關鍵在「實施策略的設計、預算及進度」，這些都是選擇與規劃方案投入條件的工作，故答案為輸入評鑑。

選項分析

核心觀念

本題考查「課程」的層級與範圍。課程內容通常由大至小排列如下：

• 學習領域：涵蓋某一廣泛知識或能力範疇，例如語文、數學、社會、自然科學等。
• 科目：學習領域下所分出的具體學科，例如社會領域中的歷史、公民與社會、地理。
• 單元：科目中的主題性內容組織，例如公民與社會科中的「民主政治」單元。
• 課：單元中一次或一小段教學活動的安排，範圍最小。

因此，判斷關鍵在於掌握「整體領域涵蓋科目，科目再分成單元，單元再細分為課」。

解題方法

依課程組織的包含關係，由大至小排列：

1. 先判斷最大的範圍：學習領域。
2. 學習領域下包含一個或多個科目。
3. 科目再依主題與教材內容劃分為不同單元。
4. 每個單元再安排若干課次。

故正確層級為：

選項分析

本題考查的是動態評量 (Dynamic Assessment, DA) 的概念與特性，並要求判斷哪個敘述是錯誤的。動態評量是一種強調評量與教學結合、關注學習潛能的評量方式。

首先分析各敘述：
(A) 評量的重點強調過去學習的成果：這是傳統評量的重點，例如標準化測驗，主要在衡量學生已經學會了什麼。而動態評量的重點在於評估學習者「能夠學會什麼」以及「在獲得協助後能學到多少」，即潛在的學習能力，而非僅僅是過去的成果。因此，此敘述可能是錯誤的。
(B) 動態評量假定學習者具有可改變性,故屬於一種連續性評量：動態評量的重要假設之一是學習者的能力是可塑的、可改變的，透過適當的指導和介入，他們可以發展得更好。基於這個假設，動態評量通常不是一次性的，而是與教學過程結合，呈現出連續性的特徵。因此，此敘述是正確的。

本題考查的是課程設計模式，特別是與 Ralph Tyler 的課程設計原則相關的模式。Ralph Tyler 在其著作《Basic Principles of Curriculum and Instruction》(1949) 中提出了四個基本問題，並據此發展出一個以目標為導向的課程設計模式，常被稱為「泰勒模式」或「目標模式」。

Tyler 的課程設計步驟通常包含：

1. 確定教育目標 (What educational purposes should the school seek to attain?)
2. 選擇能達成這些目標的學習經驗 (What educational experiences are likely to help attain these purposes?)
3. 組織這些學習經驗 (How can these educational experiences be organized effectively?)

核心觀念

教學歷程通常可分為五個主要階段：

1. 教學目標：決定學生經過教學後應學會的知識、技能、態度或能力。
2. 評估起點行為與能力：了解學生目前已有的先備知識、學習經驗與能力，以作為教學設計的依據。
3. 教學程序：依據教學目標與學生起點能力，安排教材內容、教學方法、師生互動、學習活動與教學媒體。
4. 評鑑：蒐集學生學習表現的證據，判斷教學目標是否達成。
5. 回饋：根據評鑑結果修正教學目標、教材、教學活動或教學方法，形成循環性的教學歷程。

題目詢問「設計教學活動」屬於哪一階段，關鍵在於判斷教學活動是教學歷程中的「實施與安排」工作，而非目標訂定或學習結果判斷。

解題方法

解題時先掌握「設計教學活動」的功能：

• 教師要安排學生進行哪些學習任務；
• 決定採用講述、討論、合作學習、實作、問題解決等方法；
• 規劃教材呈現順序、師生互動及學習情境；
• 依學生的起點能力選擇適當的教學策略。

這些工作都是把教學目標轉化為具體教學安排的過程，屬於教學程序階段。

教學歷程可簡化表示為：

因此，設計教學活動的直接任務是安排「如何教」與「如何讓學生學習」，答案為 (B) 教學程序。

選項分析

(A) 教學目標

錯誤。教學目標階段主要在界定學生學習後應達成的結果，例如：

本題分為兩個部分：第一部分要求解釋「教師成為轉型的知識份子」的意涵與意義；第二部分則要求以「假新聞」現象為例，說明教師如何帶領學生進行深度學習。

第一部分：解釋「教師成為轉型的知識份子」的意涵與意義

「教師成為轉型的知識份子」(Teacher as transformative intellectual) 是由批判教育學家 Henry Giroux 提出的重要概念。其意涵與意義如下：

• 意涵：

  • 超越技術性角色：教師不應僅僅是知識的傳遞者或教學技術的執行者，而是要對教育的社會、政治和文化功能有深刻的理解。
  • 批判性反思：教師需要對課程內容、教學方法、學校制度以及社會結構進行批判性反思，質疑現狀，並認識到教育在社會變革中的潛在力量。
  • 賦權與解放：教師的目標是賦予學生批判性思考的能力，幫助他們認識社會中的不平等和壓迫，並成為能夠推動社會轉型和解放的積極行動者。
  • 文化鬥士：教師應視自己為文化的管理者和鬥士，透過教育來挑戰主流意識形態，推廣社會正義，促進更公平、更民主的社會。

• 意義：

  • 提升教育的社會責任：這個概念強調了教育的社會目的，要求教師承擔起促進社會進步和變革的責任。
  • 賦予教師主體性與專業性：它肯定了教師作為知識份子的地位，賦予他們在教育和社會中扮演重要角色的權力與使命。
  • 培養具批判意識的公民：透過轉型的知識份子教師，學生能夠發展出批判性思維，理解社會運作的複雜性，並有能力參與公共事務，推動社會的積極改變。
  • 抵抗社會不公：在面對社會問題時，轉型的知識份子教師能夠引導學生質疑和挑戰不合理的權力結構和意識形態，成為社會正義的倡導者。

第二部分：以「假新聞」現象為例，說明教師如何帶領學生進行深度學習

「假新聞」(Fake News) 是指虛假或誤導性的資訊，常以新聞報導的形式出現，旨在欺騙讀者、影響輿論，甚至達成特定政治或經濟目的。在當前資訊爆炸的時代，辨識假新聞的能力至關重要。教師作為轉型的知識份子，可以透過深度學習的引導，培養學生應對假新聞的能力。

深度學習 (Deep Learning) 在此脈絡下，不僅是知識的深入理解，更包含批判性思考、資訊素養、媒體素養、問題解決和價值判斷的綜合能力。

教師帶領學生進行深度學習的方法與具體作法：

1. 培養批判性思維與媒體素養：
   • 引導質疑，不全盤接受：教師應鼓勵學生對接收到的資訊保持懷疑態度，不輕易相信，而是追問「誰說的？」「為什麼要這樣說？」「有什麼證據？」。
   • 資訊來源辨識：教學學生如何檢查新聞的來源，例如：是否為知名、可信賴的新聞機構？作者是誰？是否有專業背景？
   • 事實查核工具與方法：介紹並指導學生使用事實查核網站（如台灣事實查核中心、MyGoPen 等），練習交叉比對資訊、尋找原始出處。

本題分為三個部分：第一部分要求說明「將課程視為美學文本的課程理論」的意涵與意義；第二部分要求論述「教育可以向藝術學習的特色亮點」；第三部分則要求具體說明課程教學轉化的作法。

第一部分：說明「將課程視為美學文本的課程理論」的意涵與意義

「將課程視為美學文本的課程理論」(Curriculum as Aesthetic Text) 是由美學取向課程理論學者 Elliot Eisner 所倡導的核心觀點。其意涵與意義如下：

• 意涵：

  • 課程的經驗性與感受性：將課程視為「美學文本」，意味著課程不僅是知識的傳遞，更是學生在其中所經歷的、所感受的、所體驗的豐富經驗。這強調了課程的「情意」面向，以及它對學生感官、情感、想像力的啟迪。
  • 強調「質」與「意境」：如同藝術作品具有獨特的「質」(quality) 與「意境」(atmosphere)，課程也應追求其「質」，即學習經驗的豐富性、深刻性、獨特性；以及「意境」，即課堂氛圍、師生互動所營造的整體感受。
  • 非線性與多義性：藝術文本往往是開放的、多義的，允許不同的詮釋。同樣地，課程經驗也是個人化的，學生對同一課程內容可能有不同的理解和體會，這種多樣性是課程豐富性的來源。
  • 注重過程與表現：美學強調創作過程的價值，以及作品如何呈現。課程理論也應關注教學過程的藝術性，以及學生如何透過多元方式（如寫作、繪畫、表演、口語表達）來展現其學習成果。

• 意義：

  • 提升課程的生命力與意義：打破傳統將課程視為「科學」或「技術」的僵化觀念，賦予課程更豐富的人文關懷和藝術精神，使其更能觸動學生的心靈，引發學習的熱情。
  • 關注學生的整體發展：強調學生的感官、情感、想像力、創造力等非認知層面的發展，使教育目標更為全面。
  • 肯定教師的專業判斷與創造力：將教學視為一種藝術創作，賦予教師更大的自由度和專業判斷空間，鼓勵他們在課堂上展現個人風格與創造力。
  • 豐富課程評鑑的視角：傳統的科學式評量難以捕捉課程經驗的「質」與「意境」，美學取向的課程理論鼓勵採用更具描述性、詮釋性的評鑑方式，如觀察、訪談、作品分析等。

第二部分：論述「教育可以向藝術學習的特色亮點」

教育可以向藝術學習的特色亮點，主要體現在以下幾個方面：

1. 強調「質」與「經驗」的豐富性：

   • 藝術的「質」：藝術作品之所以能打動人心，在於其獨特的「質」，例如一幅畫的色彩運用、一首樂曲的旋律起伏、一部戲劇的張力。教育可以學習這種對「質」的追求，讓學習經驗不僅是知識的獲取，更包含感官的愉悅、情感的共鳴、想像力的激發。
   • 藝術的「經驗」：欣賞藝術是一個主動體驗、感受、詮釋的過程。教育可以學習如何設計更具體驗性的學習活動，讓學生在「做中學」、「玩中學」，從而獲得深刻的學習經驗。

2. 注重「過程」與「即興」的價值：

   • 藝術創作的過程：藝術家在創作過程中不斷嘗試、修正、反思，這個過程本身就充滿學習與成長。教育可以學習重視學習過程，鼓勵學生勇於嘗試、不怕犯錯，並從過程中學習策略和方法。
   • 藝術的即興性：許多藝術形式（如音樂演奏、戲劇表演）都包含即興的成分，這需要創作者敏銳的觀察、快速的反應和靈活的應變。教師可以學習在課堂上運用「即興」，根據學生的反應和當下的情境，靈活調整教學內容和策略，讓教學更具生命力。

3. 鼓勵「多元表達」與「詮釋」：

   • 藝術的多元形式：藝術可以透過繪畫、音樂、舞蹈、戲劇、文學等多種形式來表達思想和情感。教育可以學習鼓勵學生運用多元的方式來展現他們的學習成果，例如寫作、繪畫、製作模型、表演、口語報告等，而不僅限於標準化的測驗。
   • 藝術的多重詮釋：同一件藝術作品，不同的人可能有不同的解讀。教育可以學習鼓勵學生對知識進行多角度的思考和詮釋，培養他們獨立思考和形成自己觀點的能力。

4. 培養「敏感度」與「洞察力」：

   • 藝術對細節的敏感：藝術家對色彩、線條、聲音、情感的細微之處有極高的敏感度。教育可以學習培養學生對周遭事物、對他人情感、對知識細節的敏銳觀察力。