114 年 國立臺南大學教育學系課程與教學碩士班《課程與教學》

本題旨在探究「運算思維」（Computational Thinking, CT）的核心概念。

運算思維是指一種解決問題的思維模式，其核心在於運用電腦科學的原理和方法來分析問題、設計解決方案。它並非指要學習寫程式，而是透過將複雜問題拆解成小部分、辨識模式、抽象化關鍵資訊，並設計出可執行步驟（演算法）的過程，來有效率地解決問題。

運算思維包含四個主要組成要素：

1. 分解 (Decomposition)：將複雜的問題或系統拆解成更小、更易於管理的部分。
2. 模式識別 (Pattern Recognition)：尋找問題中重複出現的模式、趨勢或規律，以便更有效地理解和解決問題。

本題主要在釐清「課程領導」的定義及其在教育現場的角色。

課程領導（Curriculum Leadership）是指在學校教育情境中，由特定人員（通常是校長、主任、課程發展委員會成員或資深教師）所展現的一種領導行為，其主要目標在於引導、影響和促進學校課程的發展、實施與評鑑。課程領導的重點不僅在於行政管理，更在於對課程的專業理解與願景的建構，以提升教學品質和學生的學習成效。

課程領導者通常扮演以下角色：

1. 課程願景的擘劃者：確立學校課程發展的方向與目標，並能清晰地向教師、學生、家長等利害關係人溝通。
2. 課程發展的促進者：支持並引導教師進行課程設計、教材選擇、教學策略研發等工作。

本題要求解釋「多元文化課程」的概念。

多元文化課程 (Multicultural Curriculum) 是指一種課程設計與實施的取向，它承認並重視社會中存在的多樣性（如種族、族群、性別、階級、宗教、語言、能力等），並致力於在課程內容、教學方法、學習評量及學校環境等方面，反映並包容這些多元文化元素。其主要目標是促進所有學生的學習公平，培養學生的跨文化理解、尊重與欣賞能力，以及批判社會不公義現象的能力。

多元文化課程的實踐可能包含以下面向：

1. 內容的多元化：課程內容應納入來自不同文化群體的觀點、歷史、貢獻與經驗，避免單一主流文化的偏見。

本題要求解釋「差異化教學」的概念。

差異化教學 (Differentiated Instruction, DI) 是一種教學取向，強調教師應根據學生在學習準備度（Readiness）、興趣（Interest）和學習風格（Learning Profile）上的差異，彈性調整課程內容（Content）、教學歷程（Process）和學習產出（Product），以最大化每個學生的學習潛能。其核心理念是「因材施教」，主張沒有兩個學生是完全相同的，因此教學也應有所不同。

差異化教學的實踐通常涵蓋以下三個關鍵面向：

1. 課程內容 (Content)：教師可以針對不同學生，提供不同層次或不同呈現形式的學習材料。

本題要求解釋「分組合作學習」的觀念。

分組合作學習 (Cooperative Learning) 是一種教學策略，強調將學生分成小型、異質性或同質性的團體，讓他們在團體中共同努力，以達成共同的學習目標。其關鍵在於「合作」與「學習」，學生不僅要學習課程內容，更要在互動過程中學習如何與他人有效溝通、協調、解決衝突，並共同為團體的成功負責。

分組合作學習通常包含以下幾個關鍵要素：

1. 積極互賴 (Positive Interdependence)：團體成員必須意識到「同舟共濟」，彼此的成功與失敗是相互關聯的，需要共同努力才能達成目標。
2. 個人責任 (Individual Accountability)：雖然是團體合作，但每位成員都必須對自己的學習負責，並對團體的貢獻負責。

本題旨在探討全球化與本土化願景如何在十二年國民基本教育課程中連結，並分析其實施挑戰與解決策略。

一、全球化與本土化願景的連結

全球化與本土化並非相互對立，而是可以相互補充、相互強化的關係。在課程發展上，我們可以透過以下方式進行連結：

1. 全球化願景：

   • 培養全球公民素養：讓學生理解世界發展趨勢，具備跨文化溝通、國際視野、全球議題（如氣候變遷、永續發展、人權、和平）的認知與關懷。
   • 接軌國際趨勢：學習運用國際通用的知識、技能與方法，具備參與國際競爭與合作的能力。
   • 促進科技與資訊素養：掌握運用數位科技與資訊工具的能力，以因應全球資訊化社會的需求。

2. 本土化願景：

   • 深化在地認同：讓學生認識並珍視自己的歷史、文化、語言、鄉土，建立對在地社區與國家的歸屬感與認同感。
   • 傳承與創新在地文化：將在地特色、傳統技藝、價值觀等融入課程，並鼓勵學生在此基礎上進行創新。
   • 關懷在地發展：培養學生對在地社會、環境、經濟等議題的關注與參與，成為能貢獻在地社區的公民。

二、與十二年國教課程的連結

十二年國教的課綱設計，本身就試圖兼顧全球化與本土化。

• 領域連結：

  • 社會領域：可連結全球的地理、歷史、政治、經濟發展，同時深入探討台灣的歷史、社會結構、文化特色、族群關係。
  • 語文領域：在學習本土語言（如台語、客語、原住民族語）的同時，加強英文等外語能力，以應對全球溝通需求。
  • 藝術領域：欣賞與學習全球多元的藝術形式，同時深入研究並推廣台灣本土藝術（如布袋戲、歌仔戲、傳統工藝）。
  • 自然科學領域：認識全球性的科學發展與議題（如太空探索、基因工程），同時關注台灣的生態環境、地質特色、生物多樣性。
  • 科技領域：學習全球最新的科技知識與應用，同時發展符合在地需求的科技解決方案。
  • 彈性學習課程：可安排在地文化探索、國際交流、青年創客等課程，直接連結全球化與本土化。

• 議題連結：

  • 環境教育：連結全球性的環境議題（如氣候變遷、物種保育），同時關注台灣的環境污染、水資源、生態保護等本土議題。
  • 海洋教育：認識台灣作為海島國家的海洋戰略與文化，同時了解全球海洋保育、國際海洋法等議題。
  • 原住民族教育：肯定並傳承原住民族的文化、語言、歷史，同時連結國際原住民族的權利與發展。
  • 資訊素養：學習辨識全球資訊真偽，同時培養對在地資訊的批判能力。
  • 生涯發展教育：引導學生認識全球性的職業趨勢，同時培養其在在地發展的潛能。

三、課程實施上的挑戰

1. 課程內容的平衡與深度：如何在有限的課時內，兼顧廣泛的全球性議題與深入的本土性內容，避免流於表面或失衡。
2. 教師專業知能的不足：教師可能缺乏跨文化溝通能力、全球議題的專業知識，或對本土文化有足夠的理解與熱情。

本題旨在探討 Stenhouse 的「教師即課程研究者」理念，包括其意義、內涵，以及教師如何在教學現場落實此理念，並需舉例說明。

一、Stenhouse「教師即課程研究者」理念的意義與意涵

Lawrence Stenhouse（1930-1982）是英國著名的課程理論家，他所倡導的「教師即課程研究者」(Teacher as Curriculum Researcher) 理念，是課程發展史上一個重要的轉捩點。其核心意義與意涵如下：

1. 賦權教師，提升專業地位：

   • 挑戰傳統課程發展模式：傳統上，課程發展多由上而下，由專家、學者設計，再交由教師實施。Stenhouse 認為這種模式忽略了教師在教學現場的寶貴經驗與專業判斷，且不易適應學生的真實需求。
   • 強調教師的自主性與主體性：他主張教師應從被動的課程「實施者」，轉變為主動的課程「設計者」、「研究者」與「創新者」。教師應具備反思的能力，能夠分析教學情境、診斷學生學習問題，並據此調整或發展課程。
   • 提升教師的專業判斷力與決策力：教師最了解自己的學生、班級氛圍、教學材料的適用性，因此他們是進行課程研究與發展最適合的人選。

2. 課程發展的在地化與實踐性：

   • 課程應根植於教學現場：真正的課程發展應從教師的教學實踐出發，解決課堂中遇到的實際問題。
   • 強調課程研究的行動導向：教師的研究不是純學術性的，而是與教學實踐緊密結合的行動研究，旨在改善教學效果，提升學生學習。
   • 重視課程的脈絡性：課程的發展與實施必須考量特定學校、班級、學生的具體情境，而非套用放諸四海皆準的模式。

3. 促進教師的專業成長與學習社群：

   • 將研究視為專業發展的途徑：透過研究，教師能更深入地理解教學原理，發展更有效的教學策略，從而實現持續的專業成長。
   • 鼓勵教師之間的合作與分享：教師可以組成研究小組，共同探討問題、設計研究方案、分享研究成果，形成學習型組織。

總結來說，Stenhouse 的理念是一種「由下而上」的課程發展觀，強調教師的專業自主、反思能力與實踐智慧，將教師定位為課程的創造者和研究者，而非僅僅是執行者。

二、教學現場教師落實「教師即課程研究者」的具體作法與實例

一位教學現場的教師，可以透過以下具體作法來實踐「教師即課程研究者」的理念：

1. 課堂觀察與反思 (Classroom Observation and Reflection)：

   • 作法：教師在教學過程中，持續觀察學生的學習反應、互動模式、提問內容，記錄教學中的成功與失敗經驗。課後進行反思，思考哪些教學策略有效、哪些無效，原因為何，以及如何改進。
   • 實例：一位國中數學老師發現班上學生普遍對代數應用題感到困難。他觀察到學生在理解題意、建立方程式的步驟上卡關。課後，他反思發現可能是因為課堂上講解的例題過於單一，且缺乏實際生活連結。他決定下次教學時，增加更多生活化的應用情境，並引導學生逐步拆解題目、畫圖輔助理解。

2. 行動研究 (Action Research)：

   • 作法：教師針對教學中遇到的特定問題，設計研究計畫，執行干預措施，並評估其成效。

本題旨在探討「體驗學習」的意義與意涵，並要求教師如何在「帶領學生到在地美術館進行戶外教學」的活動中融入體驗學習的理念，並舉例說明。

一、「體驗學習」的意義與意涵

體驗學習（Experiential Learning）是一種強調從實際經驗中學習的教育哲學與方法。它認為學習不僅是透過書本知識或教師傳授，更重要的是學生透過親身參與、實踐、反思，從經驗中建構知識、發展技能、形成態度與價值觀。其核心理念是「做中學」（Learning by Doing），並強調「從經驗中反思」（Reflection on Experience）。

體驗學習的代表性理論家包括 John Dewey, David Kolb, Kurt Lewin 等。其中，David Kolb 的體驗學習循環模型（Experiential Learning Cycle）最為廣為人知，包含四個階段：

1. 具體體驗 (Concrete Experience, CE)：指學生親身經歷某項活動或情境，有實際的感受與互動。
2. 反思性觀察 (Reflective Observation, RO)：指學生對體驗過的事件進行觀察、思考、分析，從不同角度檢視其意義。
3. 抽象概念化 (Abstract Conceptualization, AC)：指學生在反思的基礎上，將經驗抽象化，形成概念、理論或原則。
4. 主動實踐 (Active Experimentation, AE)：指學生運用所形成的抽象概念，在新的情境中進行嘗試、驗證，並產生新的經驗，進而形成一個循環。

體驗學習的意涵在於：

• 強調學習的主體性與主動性：學生是學習的主體，透過主動參與和反思來建構知識。
• 連結理論與實務：將課堂知識與生活經驗、實際情境連結，使學習更具意義與實用性。
• 培養高層次思考能力：透過觀察、分析、歸納、判斷等過程，培養學生的批判思考、解決問題和創新能力。
• 促進全人發展：不僅關注認知層面，也涵蓋情感、技能、態度等面向的發展。
• 提升學習動機與成效：真實的經驗和親身的參與，能顯著提升學生的學習興趣與投入度。

二、在「在地美術館戶外教學」中融入體驗學習的引導面向與實例

在帶領學生到在地美術館進行戶外教學時，教師可以透過引導學生進行以下面向的探究與討論，來融入體驗學習的理念：

(1) 體驗學習的引導面向：

1. 感官體驗與連結 (Sensory Experience and Connection)：

   • 引導方向：鼓勵學生運用視覺、觸覺（在允許的範圍內）、聽覺等感官去感受藝術品。引導他們思考藝術品帶給他們的第一印象、情緒感受，以及是否能聯想到自身的生活經驗、記憶或情感。
   • 討論問題：這幅畫讓你聯想到什麼？它的色彩、線條給你什麼感覺？你曾在哪裡看過類似的風格或主題？

2. 藝術品的解讀與詮釋 (Interpretation and Meaning-Making)：

   • 引導方向：引導學生觀察藝術品的細節（構圖、媒材、主題、符號意義），並嘗試從藝術家的背景、創作年代、文化脈絡等角度去理解作品。鼓勵學生提出自己的詮釋，並與同學、老師討論。
   • 討論問題：藝術家想透過這件作品表達什麼？這個符號可能代表什麼？你認為作者創作這件作品的目的是什麼？你對作品的詮釋與其他人有何不同？

3. 藝術家創作歷程與技巧的探究 (Artist's Process and Techniques)：

   • 引導方向：介紹藝術家創作的過程、使用的媒材與技法。若有機會，可安排與藝術家互動或觀看創作示範。引導學生思考藝術家如何將想法轉化為具體的藝術品。
   • 討論問題：藝術家是如何完成這件作品的？他用了哪些特別的技巧或媒材？如果讓你來創作，你會選擇什麼樣的媒材和方式？