111 年 國立臺灣大學心理系碩士班一般心理甲組《認知與發展心理學》

本題旨在釐清該研究的核心探問。根據論文標題 "Distinguishing the Neural Correlates of Perceptual Awareness and Postperceptual Processing" 以及摘要開頭 "To identify the neural correlates of perceptual awareness, researchers often

本題要求辨識在要求參與者回報其意識內容時，可能影響研究結果的混淆變因。論文摘要中提到：「However, relying on observers' reports is problematic because it is difficult to know whether the neural responses being measured are associated with conscious perception or with postperceptual processes involved in the reporting task (e.g., working memory, decision-making)」。這段話直接指出了兩項關鍵的混淆因素：

本題要求探討在「無回報範式 (no-report paradigm)」下，仍可能存在的混淆變因。雖然 no-report paradigm 的設計初衷是為了避免參與者在回報時所帶來的後知覺歷程干擾，但仔細閱讀論文，特別是論文中的實驗設計與結果，可以發現一些潛在的問題：

論文提到：「In the no-report condition, the stimulus presentation sequence was the same, but instead of reporting on these stimuli, participants counted the number of times they saw a green circle and reported their count at the end of each block.」（圖一說明）。這表示在 no-report condition 下，參與者並非完全不進行任何認知任務，而是被要求執行一個「替代任務」，即計算綠色圓圈的數量。

這個替代任務本身就可能帶來混淆：

1. 注意力分配 (attention allocation)：參與者需要將注意力分配到視覺刺激（動物/物體）和替代任務（綠色圓圈）之間。這種注意力分配的改變，可能影響對主要視覺刺激的處理深度，進而影響 P3b 的產生。
2. 任務的複雜性與參與度 (task complexity and engagement)：即使是計算綠色圓圈的任務，也需要參與者維持一定的警覺性與參與度。

本題要求提出解決方案，以移除或控制上一題所討論的混淆變因。針對 no-report paradigm 中，主要由「替代任務」所帶來的混淆，我們可以從以下幾個方向重新設計實驗：

核心目標：確保在 no-report condition 下，參與者除了接收到視覺刺激外，幾乎不進行任何與該刺激內容相關的認知活動，也不引入其他會影響 P3b 產生的認知任務。

具體設計建議：

1. 完全被動的觀察 (Purely Passive Observation)：

   • 設計：讓參與者在 no-report condition 下，只需「觀看」螢幕，但不給予任何指示或任務。不需要計算、不需要判斷、不需要記憶。要求他們盡量保持放鬆，僅僅接收進入視野的視覺訊息。
   • 控制：這種設計最大限度地減少了認知負荷和任務導向的處理。如果 P3b 是覺察的神經標記，它應該在有覺察但無任何回報或替代任務的情況下出現（假設此理論為真）。反之，若 P3b 在此條件下依然消失，則更能支持其為報告相關的標記。
   • 挑戰：如何確保參與者在「無任務」狀態下仍然保持足夠的警覺性，而不至於進入類似睡眠的狀態，這可能需要額外的生理監測（如腦電圖的基礎活動分析）或行為指標（如反應時間的隨機變異，雖然這裡不能有反應）。

2. 隨機、無預測性的干擾刺激 (Random, Unpredictable Distractor Stimuli)：

   • 設計：在 no-report condition 下，除了主刺激外，隨機且不規則地呈現一些與主刺激無關、且不需處理的干擾刺激（例如，隨機閃爍的色塊、短暫的聲音）。參與者被告知這些刺激是實驗的一部分，但不需要對其做任何反應或判斷。
   • 控制：這些隨機干擾可以幫助維持參與者的基本警覺水平，使其不會因為完全沒有任務而分心或失去警覺。這些干擾本身不應與主刺激的覺察或報告過程有直接的認知資源重疊。

本題要求解釋兩個發展心理學中的重要概念：Vygotsky 的「近側發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)」和 Piaget 的「前運思期 (Preoperational Stage)」。這兩個概念分別來自不同的理論取向，但都與兒童的認知發展有關。

1. 近側發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)：

   • 核心觀念：由 Lev Vygotsky 提出，指的是兒童獨立解決問題的能力與在成人或更有能力的同儕協助下能達到的潛在發展水平之間的區域。
   • 重點：ZPD 強調社會互動和文化在學習中的重要性。學習發生在兒童「即將」能夠做到的事情上，透過「鷹架 (scaffolding)」的引導，兒童可以內化新的知識和技能。例如，一個孩子自己無法拼好拼圖，但在家長的引導下（例如，家長提示先找邊框的拼圖），就能完成拼圖。
   • 與發展的關係：ZPD 代表了兒童當前的發展水平與其潛在發展水平之間的動態過程，是學習推動發展的關鍵區域。

2. 前運思期 (Preoperational Stage)：

   • 核心觀念：這是 Jean Piaget 認知發展階段理論中的第二個階段，大約發生在 2 至 7 歲之間。

本題要求解釋腦部發展中的三個重要概念：經驗預期歷程、經驗依賴歷程和突觸修剪。這些概念共同描繪了腦部如何透過遺傳和環境互動來建構與發展。

1. 經驗預期歷程 (Experience-Expectant Processes)：

   • 核心觀念：這類腦部發展歷程預期會接觸到特定的、普遍的環境經驗。如果這些預期的經驗在關鍵時期（critical period）出現，腦部結構就能正常發展。
   • 機制：這是一種「準備好」的機制。大腦的某些區域（如視覺皮質）在遺傳上已經設定好了基本的連接模式，它們等待著外部的刺激來「啟動」和「精緻化」這些連接。
   • 例子：視覺系統預期會有視覺輸入，聽覺系統預期會有聲音輸入。例如，嬰兒出生後，視覺皮質需要來自眼睛的視覺訊息才能發育出正常的視覺處理能力。如果缺乏這些預期的經驗（如嚴重的視覺障礙或在關鍵期被蒙住眼睛），相關腦區的結構和功能就會受到永久性損害。
   • 關鍵：在特定發展階段，需要特定類型的經驗來完成結構的預設藍圖。

2. 經驗依賴歷程 (Experience-Dependent Processes)：

   • 核心觀念：這類腦部發展歷程依賴於個體的獨特經驗。這些歷程在整個生命週期中持續發生，並且是塑造個體差異的基礎。
   • 機制：這是基於經驗的學習和記憶，涉及新突觸的形成、現有突觸的強化或弱化，以及神經迴路的改變。
   • 例子：學習一種新語言、演奏樂器、記住某人的臉、發展特定技能（如騎自行車）等。這些都是個體獨特的經驗，會在大腦中留下獨特的印記，形成新的神經連接或改變現有連接的強度。

本題要求解釋認知發展中的兩個概念：認知彈性與二元表徵。這兩個概念都與兒童在理解和處理資訊時的靈活性和複雜性有關。

1. 認知彈性 (Cognitive Flexibility)：

   • 核心觀念：指個體在面對新資訊、新情境或任務要求改變時，能夠調整或轉換其思維模式、觀點或行為的能力。它是一種更廣泛的執行功能 (executive function) 的一部分。
   • 特徵：
     • 觀點轉換：能夠從不同的角度看問題，理解他人的想法。
     • 任務轉換：能夠在不同任務之間切換，或在同一任務中改變策略。
     • 思維轉換：能夠擺脫固有的思維模式，考慮多種可能性。
   • 發展：兒童的認知彈性會隨著年齡增長而發展，通常在前額葉皮質成熟的過程中得到加強。例如，一個前運思期的兒童可能難以理解「一物兩用」的情況（如用積木當作汽車），但具體運思期的兒童則能更靈活地進行這種符號轉換。
   • 重要性：認知彈性對於解決問題、適應環境、學習新事物和進行社會互動至關重要。

2. 二元表徵 (Dual Representation)：

   • 核心觀念：指個體能夠同時將一個事物表徵為其自身，又能將其表徵為代表某其他事物的符號。

本題要求解釋「模糊痕跡理論 (Fuzzy Trace Theory, FTT)」，這是一個關於記憶發展和決策的理論。

1. 模糊痕跡理論 (Fuzzy Trace Theory, FTT)：
   • 核心觀念：由 Charles Brainerd 和 Valerie Reyna 提出，該理論認為記憶儲存了兩種不同類型的表徵：
     • 精確痕跡 (Verbatim Traces)：這是記憶中對經驗的字面、詳細的記錄，包含事件發生的具體細節、語句、感知訊息等。這些痕跡較為脆弱，容易遺忘或失真。
     • 模糊痕跡 (Fuzzy Traces)：這是記憶中對經驗的「要旨」或「意義」的概括性表徵，不包含具體細節，只捕捉到事件的核心含義或「感覺」。這些痕跡更為堅固，不易遺忘。
   • 發展：FTT 認為，兒童的記憶發展不僅是精確痕跡數量的增加，更重要的是模糊痕跡的發展。隨著年齡增長，兒童逐漸能夠形成更精確、更穩固的模糊痕跡。
   • 應用於決策：FTT 認為，在決策過程中，人們會同時提取精確痕跡和模糊痕跡。

本題要求解釋 Bronfenbrenner 的生態系統理論 (Ecological Systems Theory) 中的三個層次：微系統、外系統和時間系統。這些層次描繪了影響兒童發展的環境系統。

1. 微系統 (Microsystem)：

   • 核心觀念：這是個體最直接、最親密的環境，是個體與他人直接互動的場所。
   • 組成：包括家庭、學校、同儕團體、鄰里社區、宗教場所等。在這些環境中，個體與重要他人（如父母、老師、朋友）進行直接的、雙向的互動。
   • 影響：微系統中的互動模式、關係質量、支持程度等，對個體的行為、情感、認知發展有直接且重要的影響。例如，親子互動的質量直接影響兒童的安全感和語言發展。

2. 外系統 (Exosystem)：

   • 核心觀念：這是個體未直接參與，但其發生的事件或結構會間接影響個體的環境系統。
   • 組成：包括父母的工作場所（父母的工作壓力可能影響其在家中的情緒和教養方式）、學校行政機構（學校政策影響教育質量）、社區的公共衛生服務、媒體等。
   • 影響：例如，如果父母的工作壓力很大，他們可能沒有足夠的時間和精力與孩子互動，這就會間接影響孩子的發展。再如，社區提供的兒童福利服務水平，也會間接影響兒童的發展機會。

本題要求解釋三種主要的教養方式：權威型 (Authoritative)、威權型 (Authoritarian) 和寬容型 (Permissive)。這三種類型的教養方式是 Baumrind 研究的基礎，描述了父母在「要求 (demandingness)」和「回應 (responsiveness)」兩個維度上的不同組合。

1. 權威型教養 (Authoritative Parenting)：

   • 特徵：這是被認為最有利於兒童發展的教養方式。它結合了高要求和高回應。
   • 父母特點：
     • 設定清晰、合理的規則和期望，並嚴格執行。
     • 對孩子展現溫暖、支持和理解，願意傾聽孩子的觀點。
     • 鼓勵獨立自主，但會給予適當的引導和限制。
     • 當孩子犯錯時，會解釋原因，並以教育而非懲罰為主。
   • 兒童特點：通常表現出較高的學業成就、較好的社會技能、較低的行為問題、較高的自尊和較好的情緒調節能力。

2. 威權型教養 (Authoritarian Parenting)：

   • 特徵：這種教養方式的特點是高要求但低回應。
   • 父母特點：
     • 要求孩子絕對服從，不容質疑。
     • 規則嚴格，懲罰嚴厲，不解釋原因。
     • 對孩子的需求和情感較少關注，溝通方式通常是命令式的。

本題要求解釋性別類型化 (Gender Typing) 和性別基模 (Gender Schema)。這兩個概念都與兒童如何學習和發展性別角色和性別認同有關。

1. 性別類型化 (Gender Typing)：
   • 核心觀念：指的是兒童學習和內化與其性別相關的行為、態度和價值觀的過程。這個過程使得兒童逐漸發展出符合社會對男性和女性期望的角色。
   • 內容：包括學習哪些玩具、活動、服裝、職業、情緒表達方式等被認為是「男性化」或「女性化」的。
   • 理論解釋：性別類型化可以從不同的理論角度來解釋，例如：
     • 社會學習理論 (Social Learning Theory)：兒童透過觀察、模仿父母、同儕、媒體中的榜樣，並因符合性別期望的行為而獲得獎勵（強化），從而學習性別角色。
     • 性別基模理論 (Gender Schema Theory)：兒童發展出關於性別的認知結構（性別基模），並以此來組織和解釋關於性別的資訊，進而影響其行為。
     • 性別恆定理論 (Gender Constancy Theory)：兒童在理解性別恆定（即使外觀改變，性別也不變）後，會更積極地學習符合自己性別的行為，以符合其性別認同。
   • 結果：兒童發展出性別刻板印象 (gender stereotypes) 和性別角色偏好 (gender role preferences)。

本題要求解釋依附理論中的兩個重要概念：內部工作模型和安全依附。這兩者都與兒童早期與主要照顧者建立的關係及其對後續發展的影響有關。

1. 內部工作模型 (Internal Working Model, IWM)：

   • 核心觀念：由 John Bowlby 提出，指的是個體在與主要照顧者（通常是母親）互動的經驗中，逐漸建立起來的關於自己、他人以及人際關係本質的心理表徵或信念系統。
   • 內容：
     • 對自己的表徵：我是被愛的、有價值的嗎？還是不值得被愛、令人討厭的？
     • 對他人的表徵：他人是可靠的、可親近的嗎？還是不可預測、不可靠的？
     • 對關係的表徵：關係是安全的、支持性的嗎？還是充滿危險和不可預測的？
   • 發展：在嬰幼兒時期，依附關係的質量會塑造 IWM。如果照顧者能及時、敏感地回應嬰兒的需求，嬰兒會發展出一個積極的 IWM，認為自己是值得被關愛的，他人是可靠的。反之，則可能形成消極的 IWM。
   • 影響：IWM 會影響個體一生中的所有關係，包括與朋友、伴侶、甚至自己的子女的關係。它也影響個體的情緒調節、社交行為和自我評價。

2. 安全依附 (Secure Attachment)：

   • 核心觀念：這是 Mary Ainsworth 在 Bowlby 理論基礎上，透過「陌生情境測驗 (Strange Situ

本題要求解釋「能力實體觀 (Entity View of Ability)」和「能力增值觀 (Incremental View of Ability)」，這兩個概念與個體的「目標導向 (goal orientation)」以及對學習和成功的看法有關，尤其是在 Dweck 的成就目標理論 (Achievement Goal Theory) 中。

1. 能力實體觀 (Entity View of Ability)：
   • 核心觀念：持有這種觀點的人認為，能力（如智力、才能）是一種固定的、不可改變的特質。一個人要麼有能力，要麼沒有；能力就像是「實體」一樣，是固定不變的。
   • 目標導向：傾向於表現目標 (performance goals)。他們的主要動機是證明自己有能力，避免顯得無能。因此，他們會選擇那些能讓他們看起來聰明、成功的任務，而迴避那些可能暴露其不足的任務。
   • 對挑戰的反應：
     • 遇到困難：會感到沮喪、焦慮，並可能認為自己「就是不行」，從而放棄。他們將困難視為能力不足的證明。
     • 獲得成功：會感到高興，因為這證明了他們「本來就有」的能力。
     • 獲得失敗：會感到羞恥、無助，並可能認為自己的能力被「揭穿」了。
   • 學習態度：較少將努力視為提升能力的途徑，反而可能認為「努力就是因為能力不足」。

本題要求解釋兒童同儕關係中的三種常見分類：受歡迎的兒童 (Popular children)、被拒絕的兒童 (Rejected children) 和被忽視的兒童 (Neglected children)。這些分類是基於兒童在同儕群體中的「社會接納度 (social acceptance)」和「社會偏好度 (social preference)」來劃分的。

1. 受歡迎的兒童 (Popular Children)：

   • 特徵：這些兒童在同儕群體中獲得高度的社會接納和偏好。他們經常被提名為「最喜歡的」或「最想一起玩的」朋友。
   • 行為特點：通常具有較好的社會技能，如善於合作、分享、傾聽、表達同情和友善。他們能夠有效解決衝突，並且在群體中能引起積極的關注。他們可能也具有一定的領導能力。
   • 影響：通常擁有較穩定的友誼，在同儕群體中感到更自在和被接納。

2. 被拒絕的兒童 (Rejected Children)：

   • 特徵：這些兒童在同儕群體中獲得極低的社會接納和偏好。他們經常被提名為「最不喜歡的」或「最不想一起玩的」。
   • 行為特點：這類兒童又可細分為：
     • 被拒絕-攻擊型 (Rejected-Aggressive)：常表現出攻擊性、衝動、對他人不友善、敵意強，常引發同儕的負面反應。

本題要求結合「社會互動理論 (Social Interaction Theory)」來探討 COVID-19 防疫措施（配戴口罩、線上教學）對兒童語言發展的影響，並區分學前幼兒與小學兒童的差異，以及探討對詞彙、語法或語用的影響。

一、社會互動理論 (Social Interaction Theory)

• 核心觀念：由 Lev Vygotsky 等人提出的理論，強調語言發展主要是在社會互動的過程中發生的。兒童透過與更有能力的他人（如父母、老師、同儕）的交流，學習語言的結構、功能和運用。
• 關鍵要素：
  • 語言是社會性工具：語言不僅是溝通工具，更是思維的載體。它首先是在社會互動中學習到的，然後內化為個人的思維。
  • 鷹架 (Scaffolding)：更有能力的互動者提供適當的支持和引導，幫助兒童完成他們獨立無法完成的語言任務，這發生在近側發展區 (ZPD) 內。
  • 對話 (Dialogue)：有意義的對話是語言學習和認知發展的主要媒介。兒童透過參與對話，學習語言規則、語用規則和概念。
  • 同儕互動：與同儕的互動，特別是協商和解決分歧的過程，也能促進語言和認知發展。

二、防疫措施對語言發展的影響推論

1. 配戴口罩 (Wearing Masks)：

   • 對語言互動的影響：
     • 視覺線索受阻：口罩遮蓋了口部和部分臉部表情，減少了兒童觀察說話者口型、臉部肌肉變化等視覺線索。這些線索對於學習發音、模仿語音、理解非語言訊息（如情緒、意圖）非常重要，尤其對學習早期語言的兒童。
     • 聽覺訊息可能減弱：雖然影響較小，但口罩也可能稍微影響聲音的傳遞，使其變得不那麼清晰。
     • 互動的親密感和自然度降低：口罩可能使互動顯得不那麼自然和親切，影響互動的質量和頻率。
   • 對特定語言成分的影響：
     • 詞彙：影響可能較小，因為詞彙學習更多依賴於語音的辨識和語境的理解。但對於需要學習新發音的詞彙，視覺線索的缺乏可能造成困難。
     • 語法：影響可能也較小，因為語法結構主要通過聽覺和語境學習。
     • 語用 (Pragmatics)：影響最大。語用涉及語言的社會功能，包括理解和使用非語言線索（表情、手勢、語氣）來傳達意圖、情緒和社會規則。口罩阻礙了對這些關鍵非語言線索的觀察，可能影響兒童對他人情緒的理解、對說話者意圖的判斷，以及自身情感的表達（因為表情被遮蓋）。

2. 全面線上教學 (Full Online Teaching)：

   • 對語言互動的影響：
     • 減少了直接、豐富的社會互動機會：線上教學雖然有溝通，但缺乏面對面互動的即時性、自然性和豐富性。教師提供的「鷹架」可能不那麼直接和精準，同儕之間的自發性互動（如課間的聊天、遊戲中的對話）大幅減少。
     • 聽覺和視覺的局限性：線上平台可能存在技術延遲、音質不佳、螢幕大小限制等問題，影響聽覺和視覺訊息的傳遞。兒童的注意力也更容易分散。
     • 非語言溝通的障礙：如上所述，口罩問題在線上教學中可能依然存在，或者說，線上平台本身就限制了非語言線索的傳遞。

本題要求解釋「社會領域理論 (Social Domain Theory, SDT)」的核心概念，包括道德準則、社會習俗和個人選擇，並探討家長教養方式與文化因素如何影響兒童的道德發展。

一、社會領域理論 (Social Domain Theory, SDT)

• 核心觀念：由 Elliot Turiel 等人提出，認為兒童的道德判斷和社會判斷是基於三個不同的認知領域（domain），兒童會根據不同領域的規則和標準來進行判斷。這三個領域是：

  1. 道德領域 (Moral Domain)：

     • 關鍵特徵：與公平、正義、傷害、權利等普遍性、絕對性的原則有關。這些原則被認為是跨文化、跨情境的，且不依賴於權威或社會共識。
     • 道德準則 (Moral Imperatives)：這是道德領域的核心。指的是關於避免對他人造成傷害、尊重他人的權利、公平對待他人等規則。這些準則被兒童視為是普世的、必須遵守的，即使沒有大人規定或沒有人看到，也應該遵守。例如，偷竊、打人、不分享不公平的東西，都被視為違反道德準則。
     • 判斷的堅固性：兒童對道德領域的判斷通常較為堅固、難以改變，且認為違反道德準則的行為在任何情況下都是不對的。

  2. 社會習俗領域 (Social Conventional Domain)：

     • 關鍵特徵：與社會群體內約定俗成的規則、慣例和期望有關，目的是為了維持社會秩序、協調社會互動。這些規則是任意的、可變的，且依賴於特定的社會群體。
     • 社會習俗 (Social Conventions)：指的是由社會約定俗成的規則，例如：在特定場合穿著特定的服裝（學校制服）、在餐桌上使用刀叉、對長輩稱謂要尊敬、某些公共場合的行為規範（如搭電梯要靠右站）。
     • 判斷的變動性：兒童理解這些規則可以因文化、時間、場合而異。例如，不同國家有不同的用餐禮儀。違反社會習俗通常被認為是不恰當或不得體的，但不如違反道德準則那樣嚴重。

  3. 個人選擇領域 (Personal Domain)：

     • 關鍵特徵：與個人偏好、自主性、自主決策有關，涉及個體的自由選擇和個人事務。
     • 個人選擇 (Personal Choice)：指的是關於個人喜好、生活方式、朋友選擇、服裝風格、課外活動等方面的決定。這些決定通常被認為是個人的事情，不涉及他人的權利或社會秩序。
     • 判斷的自主性：兒童認為這些是個人的自由，他人（包括權威人物）不應隨意干涉。例如，喜歡什麼顏色、想和誰做朋友、想做什麼髮型等。

二、家長教養方式與文化因素對兒童道德發展的影響

SDT 認為，兒童透過與環境互動來發展其領域判斷能力。家長和文化是影響這種互動的重要因素。

1. 家長教養方式：
   • 權威型教養 (Authoritative Parenting)：
     • 影響：通常有利於兒童發展更成熟的道德判斷。這類父母會解釋規則的原因（連結道德準則），鼓勵孩子思考（區分道德、習俗和個人選擇），並尊重孩子的想法（在個人選擇領域）。這有助於兒童理解規則的性質，並發展出內化的道德感。
   • 威權型教養 (Authoritarian Parenting)：
     • 影響：兒童可能傾向於將所有規則都視為道德準則，難以區分道德、習俗和個人選擇。