113 年 國立臺灣師範大學華語文教學系碩士班《華語文教學概論》

本題主要在探討華語文閱讀教學中兩種重要的教學原則：「字本位」與「詞本位」教學。考生需要對這兩種原則有清晰的定義，並能舉出相關的理論或研究來支持自己的論述，最後結合實際教學經驗，分析其在華語文閱讀教學中的適用性與優缺點，並提出個人見解。

核心觀念： 語言教學的微觀層次，特別是詞彙與閱讀教學的策略。

詳解：

一、字本位教學與詞本位教學的定義與理解

1. 字本位教學 (Character-based Instruction)

   • 定義： 以漢字（字元）為基本教學單位，強調從字形、字音、字義、字構（部首、偏旁、結構）等角度出發，讓學習者認識、理解並掌握漢字。此教學法認為，漢字是華語文的基礎，掌握了漢字，就能進一步理解詞語、句子乃至篇章。
   • 理解與證據： 傳統的華語教學，尤其是在漢字文化圈以外的地區，往往從拼音（如注音符號、漢語拼音）開始，接著進入單字教學，而單字的教學又常以漢字為核心。例如，許多初學教材會先介紹筆畫、部首，再學習單個漢字的意義和用法，然後組合成詞。研究指出，漢字的形音義關聯性（儘管不總是直接對應）以及漢字的構字規律（如形聲字、會意字）是學習者理解漢字的重要線索。例如，許慎的《說文解字》即是從字源、字形、字義角度對漢字進行系統性分析的經典。在現代華語教學中，一些學者也強調漢字的「形義聯結」，認為透過分析漢字的部件或字形特徵，有助於學生記憶和理解。

2. 詞本位教學 (Word-based Instruction)

   • 定義： 以詞語（詞彙）為基本教學單位，強調學習者在理解和運用詞語的過程中，自然地接觸和學習其構成的漢字。此教學法認為，語言的意義單位主要是詞，詞的組合構成了句子，而詞的學習比孤立的字更貼近實際語言運用。
   • 理解與證據： 現代語言學和二語習得研究普遍認為，詞彙是語言的基石，也是交際的關鍵。學習者在實際溝通中，更多是運用詞語而非單獨的字。因此，詞本位教學主張，應將學習重點放在詞的意義、用法（搭配、語境、語體）、結構（詞的內部結構，如語素構成）以及詞在句子中的功能。例如，譚載良（2002）提出的「詞彙教學」觀點，強調詞彙的教學應包含意義、形式、用法、搭配、語境等面向。在閱讀教學中，詞本位教學意味著在閱讀過程中，重點不在於逐字分析，而是關注詞語的意義如何幫助理解句子和段落，以及學習生詞的策略。

二、兩種教學原則在華語文閱讀教學中的適切性分析

1. 字本位教學應用於閱讀教學的適切性
   • 優點：
     • 基礎性： 對於初學者，特別是漢字體系學習者，建立扎實的漢字基礎是理解一切的起點。認識漢字的結構、部首、筆畫，有助於辨認字形、記憶字音字義。
     • 系統性： 透過分析漢字的構字規律（形聲、會意等），可以幫助學生推測生字意義，提高識字效率。例如，看到「海」字，知道「氵」是形旁，與水有關，而「每」是聲旁（或形旁，視乎分析角度），有助於記憶。
     • 閱讀理解的輔助： 某些漢字本身帶有豐富的意義線索，理解這些字有助於理解詞語和句子。
   • 侷限性/挑戰：
     • 效率問題： 漢字數量龐大，逐一深入分析每個字的形音義，在有限的課時內難以負荷，尤其是在閱讀大量文本時。
     • 過度強調字面意義： 有時字面意義與詞語的實際意義不完全一致（如「東西」的「東」和「西」在詞語中已無實際方位意義），過度關注字本位可能導致對詞語意義的誤解。
     • 抽象性： 對於非漢字文化背景的學習者，漢字的形體本身可能缺乏直觀的意義連結，單純的字形分析可能顯得枯燥、抽象。
     • 閱讀的流暢性： 在閱讀時，過度停留在分析單字，會嚴重影響閱讀的流暢度和對文本整體意義的把握。

本題聚焦於臺灣「新住民子女」的華語文教學，要求考生針對教育的六大基本課題進行申論。這是一道結合了社會現象、教育理論與實踐的綜合題，需要考生具備對新住民子女教育現況的理解，以及對華語文教學六要素的深入掌握。

核心觀念： 華語文教學的六大基本課題（Why, Where, When, What, How, How to assess），以及特殊學習群體（新住民子女）的教育需求。

詳解：

在臺灣，新住民人口及其子女的數量日益增長，這群學習者擁有特殊的家庭背景和語言環境，對華語文教學提出了新的挑戰與契機。針對「新住民子女」的華語文教學，我們可從教育的六項基本課題來探討：

一、為何教 (Why teach?)

• 核心目標： 促進新住民子女的社會融入、學業成功、文化認同與生涯發展。
• 論述：
  1. 社會融入與公民權： 確保他們具備在臺灣社會中有效溝通、參與公共事務、享有公民權利的語言能力。這是他們在臺灣落地生根、成為社會一份子的基本條件。
  2. 學業成就： 華語是學校教育的主要教學語言。若未能有效掌握華語，將直接影響他們在各學科的學習成效，形成學習落差。
  3. 文化認同與跨文化溝通： 協助他們理解與認同臺灣主流文化，同時也能保有與連結其原生家庭的文化，成為具備跨文化溝通能力的雙（多）文化人才。
  4. 生涯發展： 良好的華語能力是未來就業、升學的重要資本，有助於他們在臺灣社會中獲得更廣闊的發展空間。
  5. 語言資產的保存與發展： 鼓勵其保有或發展其母語（如越語、印尼語、泰語等），使其成為具備雙（多）語言優勢的優勢族群，這對國家整體語言資源也是一種豐富。

二、何處教 (Where to teach?)

• 核心場所： 學校系統為主，輔以家庭、社區及線上資源。
• 論述：
  1. 正規學校教育體系：
     • 幼兒園階段： 早期語言啟蒙與適應，可設計融入式或專班式華語課程。
     • 國民中小學階段： 這是最關鍵的階段，應將華語文納入正規課程，並依據其語言背景提供差異化支持。學校可設立補救教學班、外籍學生班、或提供學習輔導資源。
     • 高級中等學校與大專院校： 進入正規學制，但仍可能需要針對特定語言技能（如學術華語）提供支援。
  2. 家庭與社區：
     • 家庭支持： 鼓勵家長（特別是新住民家長）在家中創造華語學習環境，並與學校合作。
     • 社區學習中心/文化中心： 設立華語學習坊、讀書會、文化體驗活動，提供課後或週末的學習機會。
  3. 線上學習平台： 開發或推薦適合新住民子女的華語線上學習資源，方便其彈性學習。
  4. 社會福利機構與NGOs： 許多民間團體提供相關的教育輔導資源，可與之合作。

三、何時教 (When to teach?)

• 核心原則： 早期介入、持續發展、終身學習。
• 論述：
  1. 早期介入 (Early Intervention)： 越早開始華語學習，越能有效克服語言障礙，尤其是在幼兒園階段，透過遊戲、律動等方式自然學習。
  2. 階段性教學：
     • 學齡前： 以聽說為主，趣味性、遊戲化教學。
     • 國小階段： 聽說讀寫並重，建立基礎語文能力，與學科學習結合。
     • 國中階段： 加強閱讀理解、寫作表達，引導其適應學業要求。
     • 高中職與大學： 提升學術華語能力、應用能力，為升學就業做準備。
  3. 持續性與支持： 學習是一個持續的過程，應提供終身學習的支持，即使畢業後，仍可透過社大、線上資源等管道持續精進。
  4. 彈性學習時段： 考慮到部分學生可能需要額外的輔導，可提供課後、週末或寒暑假的加強課程。

四、教什麼 (What to teach?)

• 核心內容： 結合語言技能、文化素養、學科知識及個人發展。
• 論述：
  1. 語言技能 (Language Skills)：
     • 聽力： 辨識語音、理解日常對話、課堂指令、新聞報導等。
     • 口語： 複述、表達意見、參與討論、清晰發音、語調流暢。
     • 閱讀： 辨識常用漢字、理解詞語語意、掌握句子結構、讀懂課文、新聞、說明書等。
     • 寫作： 練習書寫常用漢字、造詞、造句、段落組織、應用文寫作（如寫信、日誌）。
  2. 語文知識 (Language Knowledge)：
     • 語音系統： 注音符號、聲調、發音規則。
     • 詞彙： 常用詞彙、同義詞、反義詞、多義詞、搭配詞。
     • 語法： 句子結構、常見句型、語序。
     • 漢字： 部首、結構、筆畫、常見偏旁、構字規律（如形聲）。
  3. 文化素養 (Cultural Literacy)：
     • 臺灣在地文化： 節慶、習俗、社會規範、價值觀、歷史文化。
     • 跨文化意識： 認識自身文化與臺灣文化的異同，培養尊重與理解。
     • 媒體識讀： 學習辨識與分析臺灣的媒體資訊。

本題要求考生說明華語文課堂教學中的四個基本要素：教學單位、教學環節、教學步驟與教學行為，並各舉例說明。這是一道關於教學論的基礎題，考驗考生對課堂組織與實施的理解。

核心觀念： 華語文課堂教學的結構性要素。

詳解：

華語文課堂教學的有效實施，涉及多個層次的組織與操作。以下將說明教學單位、教學環節、教學步驟與教學行為這四項基本要素，並各舉例說明：

一、教學單位 (Teaching Unit)

• 說明： 教學單位是指在教學活動中，教師所設定的、具有相對獨立性或完整性的教學內容範圍。它可以是時間上的劃分（如一節課、一個單元），也可以是內容上的劃分（如一個語法點、一個詞彙主題、一篇課文、一個文化現象）。教學單位的大小和性質，決定了教學的深度和廣度。
• 舉例：
  • 大綱： 假設一學期的華語課程，可以劃分為數個教學單元，如「打招呼」、「我的家庭」、「購物」、「台灣美食」等。
  • 一節課： 在「我的家庭」單元中，某一節課的教學單位可能是「學習介紹家庭成員的稱謂詞」（如爸爸、媽媽、哥哥、姐姐）以及「練習用『這是…』句型介紹家庭成員」。
  • 特定語言點： 也可以是一個語法點，如「把」字句的用法。
  • 特定篇章： 如一篇描寫台灣夜市文化的短文。

二、教學環節 (Teaching Phase/Stage)

• 說明： 教學環節是指在一個教學單位（通常是一節課）的進行過程中，依據教學目標和內容的性質，所劃分出來的、具有不同功能和階段性的時間段落。常見的教學環節包括引起動機、講解新知、練習鞏固、應用拓展、總結評價等。環節的設計旨在使教學過程層次分明、邏輯清晰。
• 舉例：
  • 以教授「『有』字句」為例，一節課可能包含以下教學環節：
    1. 引起動機 (Warm-up/Motivation)： 通過圖片（如房間裡有書、有椅子）或情境（老師問學生「你家有什麼？」），引發學生對「有」的興趣。
    2. 導入新知/講解 (Presentation/Explanation)： 教師講解「有」字的基本用法（表示存在、擁有），並展示例句（如「我的桌子上有書。」「他有一個手機。」）。
    3. 練習鞏固 (Practice/Drill)：
       • 聽力練習： 聽教師描述，判斷對錯。
       • 口語練習： 模仿例句，回答教師問題（「你家有什麼？」）。
       • 書寫練習： 填空練習（「我____一個紅色的書包。」）。
    4. 應用拓展 (Application/Extension)： 讓學生分組或獨立完成任務，如「描述你的教室裡有什麼？」或「畫一幅圖，並用『有』字句來介紹」。
    5. 總結評價 (Wrap-up/Evaluation)： 總結本節課的學習內容，對學生的表現進行鼓勵和評價。

三、教學步驟 (Teaching Steps)

• 說明： 教學步驟是指在每一個教學環節內部，為達成該環節的具體教學任務而設計的、按一定順序進行的一系列具體操作或活動。步驟比環節更為細微，是環節的具體執行內容。一個環節可能包含多個步驟。
• 舉例：
  • 承接上述「導入新知/講解『有』字句」的環節，其教學步驟可能如下：
    1. 展示圖片： 展示一張擺放了多種物品的房間圖片。
    2. 教師示範： 教師指著圖片說：「我的房間裡有書，有桌子，有椅子。」
    3. 講解「有」的意義： 解釋「有」表示「存在」、「擁有」。
    4. 講解句子結構： 指出「主語 + 有 + 名詞」。
    5. 提供更多例句： 「他有三個蘋果。」「這裡有很多人。」

本題要求考生分析 CFL、CSL、CHL 三類華語學習者的背景特性，並以 TBCL 2-3 級（相當於 TOCFL 入門基礎級）的初級班為例，說明如何進行聽說讀寫的差異化教學。這是一道綜合考題，需要考生對不同學習者群體的特徵有深入了解，並能將之應用於實際的教學設計。

核心觀念： 華語學習者分類（CFL, CSL, CHL）的定義與特徵；差異化教學策略；初級華語教學。

詳解：

在華語文教學領域，根據學習者進入學習場域的時空背景、母語、以及學習動機，通常將學習者大致分為華語為外語 (CFL)、華語為二語 (CSL) 及華語為傳承語 (CHL) 這三種類型。理解他們的背景特性，是實施差異化教學的基礎。

一、三類華語學習者的背景特性分析

1. 華語為外語 (Chinese as a Foreign Language, CFL)

   • 定義： 指在非華語為主要語言的國家或地區學習華語的學習者。他們通常在母語環境以外的華語學習環境中接觸華語。
   • 背景特性：
     • 語言環境： 學習環境中，華語非主流語言，日常生活中較少接觸華語。
     • 母語： 多樣，非華語。
     • 學習動機： 多元，可能來自學術需求（留學）、工作需求（跨國企業）、文化興趣（對中國文化、電影、音樂感興趣）、個人目標（旅遊、移民）。
     • 漢字基礎： 通常從零開始，或有非常有限的接觸。
     • 文化連結： 對華語文化可能只有初步或間接的了解。
     • 學習難點： 漢字、聲調、語法（如量詞、時態）、詞彙量擴充、語境中的實際應用。

2. 華語為二語 (Chinese as a Second Language, CSL)

   • 定義： 指在華語為主要語言的國家或地區（如臺灣、中國大陸、香港、新加坡）學習華語的學習者，且其母語非華語。他們在母語環境中學習華語，但其家庭語言環境主要使用母語。
   • 背景特性：
     • 語言環境： 學習與生活環境中，華語是主流語言，有較多機會接觸和使用。
     • 母語： 非華語（例如，在臺灣的新住民子女，其母語可能是越語、印尼語、泰語等）。
     • 學習動機： 主要為融入當地社會、學業需求、與家庭成員溝通。
     • 漢字基礎： 可能有部分接觸（如部分新住民家長可能教導一些簡單漢字），但整體而言，仍需系統學習。
     • 文化連結： 較 CFL 學習者更直接，但可能同時面臨文化認同的課題。
     • 學習難點： 漢字的辨識與書寫、閱讀理解的深入、學術華語、精確的語法運用。

3. 華語為傳承語 (Chinese as a Heritage Language, CHL)

   • 定義： 指在家中有人說華語，但主要以非華語為主要溝通語言（例如，在海外的華裔家庭，父母或祖父母會說華語，但孩子在學校主要使用英語或當地語言），且其學習動機主要源於家庭文化傳承和與親人溝通。
   • 背景特性：
     • 語言環境： 家庭中有華語輸入，但學校和社會主流語言為非華語。
     • 母語： 雖然家庭講華語，但其主要語言通常是學校使用的語言（如英語）。
     • 學習動機： 主要是為了與長輩溝通、延續家庭文化、尋找自身文化根源。
     • 漢字基礎： 可能有零散的聽懂能力，或看過一些簡單漢字，但書寫和閱讀能力通常較弱。
     • 文化連結： 與華語文化有較強的家庭連結，但對其深層文化內涵的理解可能有限。
     • 學習難點： 系統的漢字學習（辨識、書寫）、詞彙的準確性、語法的規範性、閱讀理解的深度、以及將聽懂的華語轉化為流暢的口語表達。CHL 學習者常有「聽力優於口語，口語優於閱讀，閱讀優於寫作」的特點。

二、初級班 (TBCL 2-3 級 / TOCFL 入門基礎級) 的差異化教學設計

假設我們有一個初級華語班，學生程度約為 TBCL 2-3 級（相當於 TOCFL 入門基礎級），班級中有 CFL、CSL、CHL 三類學習者。

共同教學目標： 建立基礎的聽、說、讀、寫能力，能進行簡單的日常對話，認識常用漢字，理解基本語法結構。

差異化教學策略：

• 聽力教學：
  • 共同目標： 理解簡單問候、基本指令、關於個人和家庭的簡短敘述。
  • CFL：
    • 教學重點： 聲調辨識、基礎語音（拼音或注音）、常用問候語和基本詞彙的聽辨。
    • 方法： 多用圖像、動作輔助，重複聽力材料，從單詞到簡單句子。
  • CSL：
    • 教學重點： 結合生活情境，聽懂校園、家庭相關的對話。
    • 方法： 運用與他們生活經驗相關的聽力材料（如學校通知、家庭日常對話），鼓勵他們嘗試聽懂後用華語或母語複述。
  • CHL：
    • 教學重點： 強化對家庭常用語的聽辨，理解長輩的簡單指示。
    • 方法： 播放他們家中可能聽到的語言材料（如家庭對話錄音），鼓勵他們傾聽並理解。對聽懂的部分給予肯定。