111 年 國立成功大學教育研究所《心理學》

本題主要在探討「遷移」(transfer) 的概念，特別是特定遷移 (specific transfer) 與非特定遷移 (non-specific transfer) 的區別。遷移是指過去的學習經驗影響到新的學習或行為表現。

• 正遷移 (positive transfer)：先前的學習有助於後續的學習或表現。
• 負遷移 (negative transfer)：先前的學習阻礙了後續的學習或表現。

選項 (A) 正確定義了正、負遷移。

選項 (B) 提出正遷移屬於特定遷移，負遷移屬於非特定遷移。這是錯誤的。
* 特定遷移 (specific transfer)：指學習者將特定技能或知識直接應用到相似的、具體的任務中。

本題考查認知心理學中「訊息處理理論」(Information Processing Theory) 的基本概念，特別是「由上而下」(top-down) 與「由下而上」(bottom-up) 的訊息處理方式，以及自動化處理 (automatic processing) 與控制化處理 (controlled processing)。

• 由下而上處理 (Bottom-up processing)：訊息從感官輸入開始，一層一層往上傳遞到大腦進行分析和解釋。它主要依賴於感官接收到的原始數據，是客觀的、直接的。
• 由上而下處理 (Top-down processing)：訊息的解釋受到個人先前的知識、經驗、期望、信念等的影響。大腦會利用這些內部資訊來預測、組織和解釋感官輸入的訊息。它是主觀的、基於經驗的。

本題考查 Wakefield 對問題類型的分類，主要區分「定義良好的問題」(well-defined problems) 和「定義不良的問題」(ill-defined problems)，以及與之相對應的「開放性問題」與「封閉性問題」。

• 定義良好的問題 (Well-defined problems)：問題的目標狀態、起始狀態以及可行的操作規則都非常清楚明確，通常只有一個或少數幾個正確的解決方案。這類問題常與 封閉性解答 (closed-ended solutions) 相關。
• 定義不良的問題 (Ill-defined problems)：問題的目標狀態、起始狀態或可行的操作規則不夠清楚，解決方案可能有多種，甚至沒有標準答案。這類問題常與 開放性解答 (open-ended solutions) 相關。

選項 (A) Wakefield 的分類與此相反。
* 定義良好的問題 (Well-defined problems) 通常對應到 封閉性問題 (closed problems)，其目標和規則清晰。
* 定義不良的問題 (Ill-defined problems) 通常對應到 開放性問題 (open problems)，其目標和規則模糊。

本題考查記憶的三種主要類型：情節記憶 (episodic memory)、語義記憶 (semantic memory) 和程序記憶 (procedural memory)。

• 情節記憶 (Episodic memory)：關於個人經歷的記憶，包含特定時間、地點和情感的事件。例如，你昨天晚餐吃了什麼？你的第一次畢業典禮是什麼樣子？它通常是關於「我」的記憶。
• 語義記憶 (Semantic memory)：關於世界的一般知識、概念、事實和語言的記憶。例如，巴黎是法國的首都，狗會叫，2+2=4。它是一種普遍的、非個人化的知識。
• 程序記憶 (Procedural memory)：關於如何做事的記憶，即技能和習慣的記憶。例如，如何騎自行車、如何打字、如何彈鋼琴。它通常是內隱的，難以用言語表達。

選項 (A) 情節記憶主要儲存過去的個人事件，但它也可以包含對未來事件的預期或規劃，例如「我記得我明天有一個重要的會議」。

本題考查 Nancy Eisenberg 的親社會道德推理 (prosocial moral reasoning) 的發展階段。Eisenberg 的理論主要關注人們在幫助他人時所考量的因素，從較為自我中心的階段發展到更為內化的道德原則。題目描述的行為是「看到老人可憐而捐贈，並感到愉快」，這體現了一種對他人困境的感受和積極的回應。

Eisenberg 的親社會道德推理階段大致如下：

1. 享樂/尋求認可取向 (Hedonistic, self-oriented reasoning)：以個人利益、快樂或避免懲罰為依據。
2. 需求取向 (Needs-oriented reasoning)：關注他人的基本需求，但仍可能帶有自我中心的考量。
3. 權勢/取悅他人/內化他人取向 (Stereotyped view of people and roles; Approval-oriented; Self-reflective empathy or guilt)：開始考慮他人的感受、社會規範或內化的道德原則。
4. 內化道德取向 (Internalized moral reasoning)：依據個人良心、價值觀和原則來判斷，例如公平、正義、關懷。

然而，題目提供的選項 (A) 需求取向、(B) 關照取向、(C) 憐憫取向、(D) 同理取向，更像是對某種情感或動機的描述，而非 Eisenberg 的階段劃分。

但如果我們嘗試將題目情境套入這些選項，並回想 Eisenberg 理論中與情感相關的部分：

• (A) 需求取向 (Needs-oriented)：關注他人的基本需求。這個情境中，老人的「需求」是明顯的（乞討），但選項本身較為籠統。
• (B) 關照取向 (Care-oriented)：這更貼近 Carol Gilligan 的女性道德發展理論，強調關係、關懷和責任。Eisenberg 的理論中也有關懷的成分，但不是獨立的階段名稱。
• (C) 憐憫取向 (Pity-oriented)：憐憫是一種對他人不幸的同情和憐惜。看到乞討的老人感到「可憐」，並因此捐贈，這是憐憫的一種表現。
• (D) 同理取向 (Empathy-oriented)：同理是指能夠理解並分享他人的感受。感受到他人的痛苦（乞討的老人）並做出回應，這也包含同理的成分。

在 Eisenberg 的理論中，同理心 (empathy) 和 憐憫 (sympathy/pity) 是推動親社會行為的重要情感因素。特別是當個人能夠感同身受他人的痛苦時，更容易產生助人行為。題目中提到「可憐」和「愉快」，「可憐」直接指向了對老人處境的感受，而「愉快」則可能是助人行為帶來的滿足感。

如果這些選項是 Eisenberg 理論中實際使用的術語，那麼「同理取向」或「憐憫取向」是最貼切的。然而，Eisenberg 的階段劃分更側重於推理的內容（例如，基於需求、基於他人看法、基於內化原則）。

核心觀念

本題考查「基本情緒」與「複合情緒」的區分。

基本情緒是指人類普遍具有、較早出現、具有明顯生理反應與表情特徵的情緒。不同心理學理論所列的種類數量不完全相同：

• 有些理論主張四種基本情緒：快樂、悲哀、憤怒、恐懼。
• Ekman 的跨文化研究常列出六種：快樂、悲傷、憤怒、恐懼、驚訝、厭惡。
• Plutchik 的情緒輪則提出八種基本情緒。

本題明確以「最基本的情緒有四種」為前提，因此應採用教育與心理學教材中常見的四分法：

$$\text{快樂、悲哀、憤怒、恐懼}$$

複合情緒則是由基本情緒混合、發展或經由認知評估形成，例如羞愧、嫉妒、罪惡感、驕傲與愛等。

解題方法

判斷本題的關鍵，是逐一核對選項是否完整包含四種基本情緒：

1. 快樂
2. 悲哀
3. 憤怒
4. 恐懼

選項中只要出現「失落、痛苦、興奮」等較偏向情緒狀態、情緒強度或複合感受的詞語，即不符合題目所採用的四種基本情緒分類。

選項分析

(A) 快樂、失落、厭惡、痛苦

錯誤。

「快樂」屬於基本情緒，但「失落」與「痛苦」通常是對事件或處境產生的情緒感受，不是此四分法中的標準基本情緒名稱。「厭惡」在部分理論中可被列為基本情緒，但不屬於本題指定的四種基本情緒。

此選項缺少「憤怒」與「恐懼」，因此錯誤。

本題考查 Donald Super 的職業發展階段理論，但題目誤植為 Tiedeman。Donald Super 的理論將職業發展分為五個階段：成長期 (Growth)、探索期 (Exploration)、確立期 (Establishment)、維持期 (Maintenance) 和衰退期 (Decline)。

然而，題目提到的是「職業選擇階段模式」，並列出了一些選項，這些選項更貼近 Tiedeman 的「職業決策過程模型」(Career Decision-Making Process Model)。Tiedeman 的模型通常包含以下階段：

1. 預備階段 (Pre-decision Stage)：對生涯感到模糊或初步探索。
2. 選擇階段 (Choice Stage)：開始認真考慮不同的職業選項。
3. 闡釋階段 (Elucidation Stage)：對所選擇的職業進行更深入的了解和評估。
4. 固化階段 (Crystallization Stage)：對所選擇的職業形成較為確定的看法和承諾。
5. 實現階段 (Implementation Stage)：採取行動，進入所選擇的職業。

本題考查 Piaget 的「自我中心語言」(egocentric speech) 的概念。Piaget 認為，幼兒的語言在早期階段是自我中心的，意味著語言主要用於表達自己的思想和感受，而較少考慮聽者的理解。這種語言通常伴隨著動作，並且幼兒在說話時，即使有別人存在，也似乎是自言自語。

Piaget 對自我中心語言的主要論點包括：

• 功能：主要用於伴隨和指導自己的行為，是思考過程的外化，而非主要用於社會溝通。
• 伴隨動作：幼兒在玩耍或做事情時，常常一邊說話一邊行動，語言與動作緊密結合。
• 缺乏社會性：即使有其他人在場，幼兒的語言也似乎是自言自語，很少真正與他人進行有意義的對話。他們不會主動轉換談話對象，也不會考慮對方的反應。
• 隨年齡發展而減少：隨著幼兒社會化程度的提高，自我中心語言會逐漸減少，取而代之的是社會性語言 (socialized speech)。

現在我們來分析各選項：

本題考查學習中的「高原現象」(plateau phenomena)。高原現象是指在學習過程中，學習者在一段時間內，儘管持續練習，但學習成效（如正確率、反應速度等）卻沒有顯著進步，表現出一段相對平緩的學習曲線。

我們逐一分析各選項：

(A) 「指在學習曲線上顯示的一段有練習而不進步的水平線現象。」
這對高原現象的描述是正確的。學習曲線通常是上升的，但高原期就是一段相對平坦的時期，顯示進步停滯。

(B) 「個體動機降低時,會出現此現象。」
動機降低確實可能導致學習效率下降，進而影響學習曲線，甚至可能導致高原現象。然而，高原現象的出現不一定是因為動機降低，也可能與學習內容的複雜性、學習策略的轉換、舊技能的消退、新技能的整合等因素有關。
高原現象的成因是多方面的，動機降低只是其中一個可能因素，並非必然條件。有些理論認為，高原期反而是學習者需要整合新舊知識、克服困難的關鍵時期，這時可能需要更高的動機來突破。因此，將高原現象直接歸因於動機降低，可能不夠全面或不一定是主要原因。

核心觀念

本題考查 Selman 的友誼發展五階段。Selman 認為，兒童對「朋友關係」的理解會隨著社會觀點取替能力發展，從以自我為中心的短暫互動，逐漸發展為互惠、親密且能維持個體自主性的友誼。

五個階段依序如下：

1. 第一階段：暫時性玩伴
   朋友是一起玩的人，友誼通常依賴當下的活動與情境。

2. 第二階段：單向協助
   兒童開始依據朋友是否願意幫助自己來判斷友誼，但互惠尚未成熟，常呈現「你幫助我，所以你是我的朋友」的單向關係。

3. 第三階段：雙向公平的合作
   兒童理解友誼需要互相幫助、互相合作，重視公平與回報。

4. 第四階段：親密、共同分享的相互關係
   友誼變得更加親密，朋友之間會分享想法、感受與個人資訊，並重視彼此的信任與忠誠。

5. 第五階段：自主的相互依賴
   朋友之間具有深厚的情感連結，但仍能保有個人空間、獨立性與不同的人際關係。

解題方法

先掌握五階段的正確順序：

$$\text{暫時性玩伴} \rightarrow \text{單向協助} \rightarrow \text{雙向公平合作} \rightarrow \text{親密共同分享} \rightarrow \text{自主相互依賴}$$

再將各選項中的階段名稱與順序逐一比對，即可判斷正誤。

選項分析

(A) 第一個階段是單向的協助。

本題考查「分離焦慮症」(Separation Anxiety Disorder) 的診斷標準和特徵。分離焦慮症是一種兒童期常見的焦慮症，其特徵是對與依戀對象分離感到過度的恐懼和焦慮。

根據 DSM-5 (精神疾病診斷與統計手冊第五版)，分離焦慮症的診斷標準包括：

• A. 對與主要依戀對象分離的過度恐懼或焦慮，表現出以下至少三種症狀：
  • 與分離相關的痛苦。
  • 擔心失去主要依戀對象的死亡，或擔心發生不幸事件（如綁架、生病、災難）導致與依戀對象分離。
  • 擔心發生不幸事件導致自己與依戀對象分離（如走失、被綁架）。
  • 拒絕或不願意去上學或其他需要外出或離開家的場所，因為害怕與依戀對象分離。
  • 在獨處時，對分離或離家的恐懼或焦慮，或在家不願獨處。
  • 睡前害怕獨自睡覺或沒有主要依戀對象在身邊。
  • 重複做關於分離的惡夢。
  • 在經歷與依戀對象分離的事件後，感到頭痛、胃痛、噁心或嘔吐等身體症狀。
• B. 這種恐懼、焦慮或迴避的持續時間至少為 4 週。
• C. 發病年齡在 18 歲以下。 (診斷的兒童或青少年)
• D. 這種焦慮、擔心或迴避對個人的功能造成顯著的痛苦，或對學業、社交或職業功能造成損害。

本題考查「完形治療」(Gestalt Therapy) 的核心概念和技巧。完形治療由 Fritz Perls 及其妻子 Laura Perls 和 Paul Goodman 創立，強調個體作為一個整體，並關注個體當下的經驗和覺察。

我們逐一分析各選項：

(A) 「完形治療的鐵三角是「覺察、勇氣、負責」。
這三個詞是完形治療非常核心的概念。
* 覺察 (Awareness)：是完形治療的核心，強調個體對自己當下感受、想法、身體感覺以及與環境互動的清晰感知。
* 勇氣 (Courage)：需要勇氣去面對真實的自我，承擔責任，並敢於改變。
* 負責 (Responsibility)：強調個體對自己的行為、感受和選擇負責。
這三個概念被認為是完形治療成功的關鍵要素，常被稱為「鐵三角」。這個說法是正確的。

(B) 「相信內在「主觀他人」的重要。當事人的主觀觀點比實際發生的事更重要。」
完形治療確實非常強調個體的主觀經驗和當下的感受。它認為個體的「主觀真實」比客觀事實更重要，因為個體是透過其主觀經驗來理解和與世界互動的。
「主觀他人」 (subjective other) 的概念在完形治療中也可能被提及，例如，個體對重要他人的內在看法或投射。但更核心的是強調個體自身的「主觀經驗」和「當下感受」。
「當事人的主觀觀點比實際發生的事更重要」這句話，在完形治療的哲學觀點上是基本認同的，因為治療關注的是個體如何經驗和詮釋現實，而不是客觀的「事實」。

本題考查 Laura N. Hill 和 K. P. O'Brien 的「改變歷程模型」(Helping Skills Model 或 Stages of Change in Counseling)，該模型將諮商歷程分為三個階段：探索 (Exploration)、洞察 (Insight) 和行動 (Action)。

我們逐一分析各選項：

(A) 「此三階段為探索(exploration),洞察(insight),行動(action)。」
這三個階段是 Hill 和 O'Brien 提出的改變歷程模型的核心。這個說法是正確的。

(B) 「情感反映屬於探索階段。」
情感反映 (Empathic Responding / Reflection of Feeling) 是諮商師用來理解和回應案主情緒的技巧。在探索階段，諮商師的主要目標是幫助案主充分表達自己的感受、想法和經驗，建立信任關係，並讓案主對自己的處境有更深入的了解。情感反映是探索階段中非常重要的技巧，它能幫助案主感受到被理解，並鼓勵他們進一步探索內在。因此，情感反映屬於探索階段的技巧。這個說法是正確的。

本題考查 Albert Ellis 的理性情緒行為治療法 (Rational Emotive Behavior Therapy, REBT)。REBT 的核心觀點是，個體的情緒困擾並非直接由事件引起，而是由個體對事件的非理性信念 (irrational beliefs) 所導致。

REBT 的核心模型是 ABC 理論：

• A (Activating event)：引發事件。
• B (Beliefs)：個體對 A 的信念，包括理性的 (rational) 和非理性的 (irrational)信念。
• C (Consequence)：由 B 產生的情緒和行為後果。

REBT 的主要目標是幫助個體辨識、質疑和改變其非理性信念，從而減少情緒困擾，建立更為理性、健康的思維模式。

我們來分析各選項：

(A) 「並不是每個人都具有非理性的想法。」
Ellis 認為，非理性想法是人類普遍存在的，並且是導致大多數心理困擾的根源。他認為，幾乎所有人都會持有某些非理性想法，尤其是在面對挫折、困難或壓力時。因此，聲稱「並不是每個人都具有非理性想法」與 REBT 的基本觀點是 不符 的。

核心觀念

本題考查諮商倫理中的「保密原則」及其例外。保密是建立諮商信任的基礎，但並非絕對義務。當保密可能使當事人、他人或社會承受重大危險，或法律明文要求揭露資訊時，諮商者必須依法處理。

常見的保密例外包括：

1. 法律或司法程序要求提供資料。
2. 當事人有自殺、自傷或傷害他人的急迫危險。
3. 發現兒童、少年或其他依法受保護者遭受虐待、性侵害等情形。
4. 當事人同意揭露相關資訊。

判斷重點在於：選項所述情況是否已達到「法律要求揭露」或「重大、急迫危險」的程度。

解題方法

本題問「以下何者不包含」，也就是要找出不屬於諮商保密例外的選項。

逐一檢視：

• 法律要求提供資訊：屬於法定例外。
• 當事人有自殺危險：涉及生命安全，屬於危機處理例外。
• 發現性侵害：涉及保護被害人及法定通報責任，屬於保密例外。
• 當事人要從事違法行為：單純違法並不當然代表可以破壞保密。若未涉及具體、迫切且重大的傷害危險，諮商者仍應維持保密。

因此，答案為 (D)。

選項分析

(A) 輔導諮商者依法必須提供資訊時：正確

保密義務受到法律限制。法院命令、法定通報義務或其他法律明文規定，均可能要求諮商者提供必要資訊。

此時揭露的範圍應以法律要求及保護當事人、他人所必要的程度為限，不代表可以任意公開當事人的全部諮商內容。

(B) 輔導諮商者懷疑當事人對自己構成危險，可能自殺時：正確

自殺、自傷或傷害他人的急迫危險，是諮商保密最典型的例外。當事人的生命安全優先於保密原則，諮商者應採取必要措施，例如：

核心觀念

本題考查 Brems 所整理的反移情（countertransference）類型及其處理原則。

反移情是諮商師在諮商過程中，受到自身未解決的情感衝突、人格特質或當事人特徵影響，而對當事人產生過度、偏頗或不適當的情緒與行為反應。常見類型包括：

1. 議題特定型（issue-specific）：當事人談及某些議題時，諮商師因自身相關經驗或未解決衝突，而產生強烈反應。
2. 刺激特定型（stimulus-specific）：諮商師因當事人的外貌、行為、人格特質或其他外在刺激，而產生迴避、負向或過度強烈的反應。
3. 當事人特定型（client-specific）：諮商師對某一特定當事人形成特殊且不尋常的情感反應，這些反應有時可作為理解當事人人際互動模式的臨床素材。
4. 治療師特定型（therapist-specific）：反應主要源自諮商師自身的人格特質、生命經驗或未解決的心理衝突。

解題方法

本題問「何者有誤」，可採取兩步驟：

第一，將各選項中的描述與 Brems 的類型定義逐一配對。
第二，特別注意「類型名稱」與「臨床用途」是否相符，因為題目以相近概念設計干擾。

選項分析

(A) 正確。

諮商師若在當事人談到某一特定議題時，出現迴避、負向情緒或過度高昂的情緒反應，表示該議題可能觸發諮商師自身未處理的經驗或衝突，屬於議題特定型反移情。

例如，諮商師曾經歷親人自殺，當事人談到自殺意念時，諮商師過度焦慮、急於阻止討論，便可能是議題特定型反移情。

(B) 正確。

核心觀念

本題考「青少年自主性（autonomy）」的發展。青少年逐漸從依賴父母，發展為能夠獨立思考、做決定、管理行為，並在情感上減少對父母的過度依賴。

自主性通常包含三個面向：

1. 情緒自主性：在情感上逐漸脫離對父母的依賴，能把父母視為具有獨立人格的個體，而不是全能、永遠正確的權威。
2. 行為自主性：能夠自己做決定、規劃行動，並為自己的行為負責，包括自我照顧與自我管理。
3. 認知自主性：能形成自己的觀點、判斷與價值立場，不完全接受父母或權威的意見。

青少年自主性的成熟，並不是與父母切斷關係，而是親子關係由「父母單方面控制」逐漸轉為較平等、互相尊重的關係。

解題方法

本題問「較不適當」的敘述，判斷重點在於辨認各選項是否正確描述自主性的內涵。

其中最容易混淆的是「情緒自主性」與「情緒調節能力」：

• 情緒調節是指個體辨識、控制與穩定自己情緒的能力。
• 情緒自主性則主要是指個體在情感上逐漸減少對父母的依賴，建立較獨立的情感關係。

因此，將情緒自主性直接定義為「穩定自己的情緒」，是把它與情緒調節能力混為一談，故為較不適當的敘述。

選項分析

(A) 由父母居主宰地位轉變為與父母處於平等的地位。

此敘述適當。青少年自主性發展的方向，是親子關係由父母單方面決定，逐漸轉為父母與子女共同討論、互相尊重的關係。

核心觀念

本題考 Morran、Stockton 與 Whittingham 所提出的「團體領導者介入技巧」。十項介入技巧分成兩大類：

1. 保護團體成員／促進安全感

   • 保護（protecting）
   • 阻斷（blocking）
   • 支持（supporting）

2. 活化／促進成員投入

   • 引導表達（drawing out）
   • 示範（modeling）
   • 連結（linking）
   • 歷程處理（processing）
   • 解釋（interpreting）
   • 自我揭露（self-disclosing）
   • 回饋（feedback）

第一類主要建立信任、開放與凝聚的團體氣氛；第二類則促進成員參與、團體互動與人際學習。相關分類

解題方法

本題問「何者有誤」，應先掌握兩大類的功能，再逐一核對選項中的分類與敘述。

判斷關鍵在於：促進安全感不是只在團體初期作為「暖身」或「準備」，而是團體運作過程中持續需要維持的條件。雖然保護、阻斷與支持在團體初期特別重要，但不能將其功能限縮為單純的暖身階段。

選項分析

(A) 正確。

第一大類是保護團體成員並促進安全感；第二大類是活化、催化團體歷程，使成員投入互動。此選項雖使用「催化及讓成員投入」的說法，但與第二類「活化／促進成員投入」的概念相符。

(B) 錯誤。

核心觀念

「定向力」是個體對下列基本情境的辨識與掌握能力：

1. 時間定向力：知道現在是何年、何月、何日、星期幾或大約什麼時候。
2. 空間定向力：知道自己身在何處，例如醫院、住家、城市。
3. 人物定向力：知道自己是誰，也能辨識身邊的重要人物。

因此，定向力障礙（disorientation）不是只限於時間或空間迷失，而是對時間、地點、人物等基本情境的辨識能力受損。它常見於譫妄、失智症、腦傷、物質中毒或其他精神病理狀態。

解題方法

本題的關鍵在於掌握定向力障礙的完整定義，再檢查各選項是否將其錯誤限縮。

判斷順序如下：

• 只要選項把定向力障礙限定為「只有時間」或「只有空間」，即與完整定義不符。
• 若選項主張成因「皆為器質性」，因為過度絕對，也不正確。
• 能概括其核心為患者失去對基本情境的辨識能力者，較符合定向力障礙的意義。

選項分析

(A) 正確

定向力障礙是精神病理狀態中的重要症狀之一，患者會失去或減弱對時間、空間、人物的辨識能力。

例如患者可能：

• 不知道今天是何年何月；
• 不知道自己身在何處；
• 不認得周遭人物；
• 無法正確掌握自身所處的情境。

本題考查「軟性心理學」(soft psychology) 和「硬性心理學」(hard psychology) 的區別。這是一個較為非正式的分類，通常用來區分心理學研究方法和取向的差異。

• 硬性心理學 (Hard Psychology)：

  • 通常指那些採用類似自然科學（如物理學、生物學）的研究方法，強調客觀性、量化、實驗、可複製性。
  • 研究方法包括實驗法、測量法、生理測量等。
  • 研究對象常是可觀察、可測量的行為或生理反應。
  • 例如：行為主義、認知心理學（特別是實驗認知心理學）、生理心理學、神經心理學等。
  • 例如：測量反應時間、生理指標 (EEG, fMRI)、客觀行為觀察、標準化測驗。

• 軟性心理學 (Soft Psychology)：

  • 通常指那些採用類似社會科學（如社會學、人類學）的研究方法，強調主觀性、質性、解釋、理解。
  • 研究方法包括質性訪談、案例研究、參與式觀察、內容分析等。
  • 研究對象常是個體的內在經驗、意義、感受、文化背景等。
  • 例如：人本主義心理學、精神分析（部分取向）、文化心理學、敘事心理學、部分社會心理學研究。
  • 例如：深度訪談、生活史、參與觀察、文件分析。

現在我們來分析各選項：

(A) 「軟性心理學與硬性心理學,在題材上都屬於接近社會科學的心理學。」
硬性心理學更接近自然科學的研究取向。軟性心理學則更接近社會科學。因此，這個說法是 錯誤的。

(B) 「人格心理學可視為軟性心理學;變態心理學可視為硬性心理學。」
人格心理學是一個廣泛的領域，其中既有硬性的測量取向（如特質論），也有軟性的動力學或人本取向。

認知發展論 (Cognitive Developmental Theory)

認知發展論是一系列探討個體心智能力（如思考、推理、記憶、語言、問題解決等）如何隨著年齡增長而發展變化的理論。這類理論強調個體與環境的互動，以及心智結構的質性轉變過程。其中最著名且具代表性的學派是 Jean Piaget 的認知發展論。

Piaget 的認知發展論核心觀點：
Piaget 認為，兒童的認知發展是透過建構 (construction) 和適應 (adaptation) 的歷程來進行的。個體透過與環境的互動，不斷地建構其心智圖式 (schemas)，並透過「同化」(assimilation)（將新經驗納入現有圖式）和「調適」(accommodation)（修改現有圖式以適應新經驗）來適應環境，從而產生質性的發展階段。他提出了四個階段：

1. 感覺動作期 (Sensorimotor Stage) (0-2 歲)：透過感官和動作來認識世界，發展出物體恆存概念。
2. 前運思期 (Preoperational Stage) (2-7 歲)：開始使用符號（如語言），但思維是自我中心的、缺乏邏輯性的。
3. 具體運思期 (Concrete Operational Stage) (7-11 歲)：思維變得邏輯化，能進行具體事物的推理，但難以處理抽象概念。
4. 形式運思期 (Formal Operational Stage) (11 歲以上)：思維發展到最高階段，能夠進行抽象推理、假設演繹，並考慮多種可能性。

此學派如何論述青少年性別角色之發展？

Piaget 的理論本身並未直接、詳細地論述「性別角色發展」。他的理論更側重於認知結構的普遍性發展。然而，我們可以從其理論的框架來推論或結合其他相關理論解釋青少年性別角色的發展。

1. 形式運思期的影響：
   • 抽象思考能力： 青少年進入形式運思期後，能夠進行抽象思考，這使得他們能夠理解和內化社會中關於性別的抽象概念、刻板印象和期望。他們開始能夠思考「男性應該如何」、「女性應該如何」，並將這些社會化的性別角色規範應用於自身。
   • 假設演繹推理： 青少年可以假設性別刻板印象是正確的，然後觀察自己在這種假設下如何表現，或者如何符合這些期望。他們也能夠基於社會文化對性別角色的預設，來推論和建構自己的性別認同。

斯騰柏格 (Sternberg) 的愛情三因論 (Triangular Theory of Love)

Sternberg 在 1986 年提出的愛情三因論，認為愛情由三種基本成分組成，這些成分的組合方式決定了不同類型的愛情：

1. 親密 (Intimacy)：指情感上的親近感、連結感、親密感、依戀感。包括分享私密的感受、彼此支持、信任和關懷。
2. 激情 (Passion)：指驅動關係的強烈的情感、生理上的吸引力、性慾望和浪漫的渴望。
3. 承諾 (Commitment)：指在短期內決定愛一個人，以及在長期內維持這份愛的決定。它包含對關係的忠誠和責任感。

這三種成分的組合，可以形成八種不同類型的愛情：

• 無愛 (Nonlove)：三者皆無。
• 喜歡 (Liking)：只有親密。
• 迷戀 (Infatuation)：只有激情。
• 空愛 (Empty Love)：只有承諾。
• 浪漫愛 (Romantic Love)：親密 + 激情。
• 伴侶愛 (Companionate Love)：親密 + 承諾。
• 愚昧愛 (Fatuous Love)：激情 + 承諾。
• 完美愛 (Consummate Love)：親密 + 激情 + 承諾。

詮釋事件：

我們選擇以 李靚蕾/王力宏離婚事件 為例來詮釋。這起事件涉及複雜的關係動態，我們可以從 Sternberg 的愛情三角來分析其中各成分的變化與失衡。

1. 親密 (Intimacy) 的瓦解：

• 初期階段： 王力宏與李靚蕾的關係，尤其是在結婚初期，很可能包含相當程度的親密。兩人育有子女，共同生活，在公開場合也常展現恩愛，這顯示了情感上的連結、支持和共同經歷。
• 後期及破裂階段： 然而，隨著時間推移，尤其是在婚外情爆發後，親密關係顯然已經嚴重破裂。李靚蕾的指控揭露了婚姻中存在的不忠、欺騙和情感上的疏離。過去建立的信任和情感連結被嚴重破壞，甚至消失。

2. 激情 (Passion) 的轉變或消失：

• 初期階段： 王力宏與李靚蕾的結合，很可能始於強烈的激情。作為公眾人物，他們的愛情故事也充滿了浪漫色彩，吸引了眾多粉絲的關注。
• 後期階段： 隨著婚姻進入倦怠期，或者婚外情的出現，原有的激情可能已經消退，取而代之的是失望、憤怒或冷漠。

新冠病毒肆虐下的心理健康者因應策略

新冠病毒（COVID-19）疫情對全球造成了前所未有的衝擊，不僅影響了生理健康，更對心理健康帶來了嚴峻的挑戰。即使是心理健康狀況良好的人，也可能在疫情期間面臨壓力、焦慮、孤獨感等。因此，發展和應用有效的因應策略至關重要。以下從多個層面論述心理健康者的因應策略：

一、 認知層面：理性看待與調整心態

1. 接受與現實導向： 認識到疫情的嚴重性及其長期影響，接受生活方式的改變，而不是抗拒或否認。將焦點放在當前可控的因素上。
2. 管理資訊攝取： 限制接收疫情相關資訊的時間和來源，避免過度暴露於負面新聞，以免引發焦慮。選擇可靠的資訊來源，並定期更新。
3. 保持積極樂觀： 即使面對挑戰，也要努力尋找積極的一面，例如，疫情促使人們更加珍惜家人、關注身心健康、學習新技能等。培養感恩的心態。
4. 認知重評 (Cognitive Reappraisal)： 將疫情帶來的困難視為一種挑戰，而非威脅，思考從中可以學習到什麼，如何變得更強韌。例如，將居家隔離視為一個難得的與家人相處或專注個人發展的機會。

二、 情緒層面：覺察、接納與調節

1. 覺察與接納情緒： 認識到在疫情期間出現焦慮、恐懼、悲傷、憤怒等情緒是正常的，不必壓抑或評判。嘗試覺察這些情緒的來源。
2. 情緒調節技巧：
   • 放鬆練習： 如深呼吸、漸進式肌肉放鬆、冥想、正念 (mindfulness)。
   • 抒發情緒： 透過寫日記、與信任的人傾訴、藝術創作（繪畫、音樂）等方式表達情緒。
3. 保持希望： 相信疫情終將過去，科學和社會正在努力應對。

三、 行為層面：採取積極行動與建立習慣

1. 維持健康的生活習慣：
   • 規律作息： 保持固定的睡眠、飲食和活動時間。
   • 均衡飲食： 注重營養攝取，增強免疫力。

選擇理論派別： 社會學習理論 (Social Learning Theory)

選擇學習者對象： 大學生

社會學習理論如何激發大學生的學習動機？

社會學習理論 (Social Learning Theory)，由 Albert Bandura 提出，強調個體學習是透過觀察、模仿和互動來進行的，並且受到認知過程（如期望、自我效能感）和環境因素的影響。它認為學習不僅僅是直接的獎勵和懲罰（如行為主義觀點），更重要的是觀察他人行為及其後果，以及個體對自身能力的信念。

社會學習理論在激發大學生學習動機方面，可以透過以下幾個關鍵機制來實現：

1. 觀察學習與楷模 (Observational Learning and Models)：

• 原理： 大學生可以透過觀察他人（如教授、學長姐、成功人士、同儕）的學習行為及其所獲得的成功結果（學術成就、職業發展），來學習有效的學習策略，並產生學習的動機。
• 應用：
  • 邀請成功楷模分享經驗： 安排學術成就突出的教授、研究領域的專家、或在相關行業取得成功的校友，分享他們在大學階段如何學習、克服困難、保持動機的經驗。讓學生看到榜樣，學習其策略，並相信自己也能成功。
  • 同儕楷模的影響： 鼓勵學業表現優異的同儕分享學習方法和心得，利用同儕的影響力來激勵他人。例如，組織學習小組，讓優秀學生擔任組長或導師。
  • 展示成功的學習範例： 展示優秀的學習成果，如高品質的論文、專題報告、專案計畫，讓學生對「成功學習」有具體的概念，並激發模仿的欲望。

2. 增強與替代性增強 (Reinforcement and Vicarious Reinforcement)：

• 原理：
  • 直接增強： 當學生成功完成學習任務或展現出積極學習行為時，給予適當的獎勵（如肯定、表揚、學分、獎學金），可以增強其學習動機。
  • 替代性增強 (Vicarious Reinforcement)： 當學生觀察到他人（楷模）的學習行為得到獎勵或成功時，他們也會因為看到這種結果而增強學習該行為的動機。
• 應用：
  • 具體的肯定和回饋： 老師應及時給予學生具體的、正向的學習回饋，肯定他們的努力和進步，而不僅僅是結果。
  • 公開表彰： 對於表現優秀的學生，可以透過公開表揚、頒發獎項等方式，讓其他學生看到成功是可以獲得認可的，從而產生替代性增強。
  • 獎勵機制設計： 設計合理的獎勵機制，不僅僅是學業成績，也包括學習過程中的努力、參與度和團隊合作。

3. 自我效能感 (Self-Efficacy)：

• 原理： 自我效能感是指個體對自己能否成功執行某項任務的信念。高自我效能感的學生更有可能設定挑戰性目標，投入更多努力，並堅持下去。