113 年 國立成功大學教育研究所《心理學》

本題主要在測試考生對於外顯記憶 (explicit memory) 與內隱記憶 (implicit memory) 的定義、測量方式及相關現象的理解。

外顯記憶是指個人有意識地提取過去經驗的記憶，例如回憶事件或辨識資訊。其測量方式通常需要受試者主動回想或辨識特定內容。
內隱記憶是指過去經驗對當前行為或認知產生影響，但個人卻沒有意識到這種影響，例如技能的學習或對刺激的熟悉度增加。其測量方式通常是非直接的，例如在詞幹補全任務中，受試者會更容易完成他們先前看過的詞。

現在我們逐一分析選項：
(A) 這個敘述是正確的。外顯記憶通常透過直接回憶或辨識來測量，而內隱記憶則透過間接測量來評估。
(B) 這個敘述是錯誤的。外顯記憶測驗確實要求受試者有意識地提取資訊，例如回憶或辨識。然而，內隱記憶測驗的特點是受試者無意識地受到先前經驗的影響，而不是要求他們有意志地回憶。

本題旨在評估考生對「加工水準途徑」(Levels-of-Processing, LoP) 理論的理解，特別是其核心概念、實驗效應及其研究發現。

LoP 理論的核心觀點是，記憶的持久性取決於對資訊進行加工的深度，而非加工的次數。深度加工意味著對資訊進行更深入的語義理解和聯結，而淺度加工則僅涉及物理或感覺特徵。

我們逐一檢視選項：
(A) 此敘述正確。LoP 理論又稱為「加工深度途徑」，強調了對資訊進行分析的層次。淺層次的分析（如字形、聲音）被視為物理或感覺層面，而深層次的分析（如意義、聯想）則涉及語義層面。
(B) 此敘述正確。LoP 理論認為，較深的加工會產生更持久、更穩固的記憶痕跡，因為這些資訊被更充分地理解和內化。相反，淺層次的加工只會產生短暫的記憶。
(C) 此敘述正確。

本題考驗考生對決策與選擇策略的理解，特別是幾種常見的決策規則。

這些決策策略描述了人們在面對多個選項時，如何根據一定的標準來進行篩選和最終選擇。

我們逐一分析每個選項：
(A) 「屬性排除法則」(elimination by aspects rule) 是一種依序排除不符合特定屬性要求的選項的策略。王小姐設定了兩個排除標準：預算上限和臥室數量。任何不符合其中一個標準的房子都會被排除。這符合屬性排除法則的定義。
(B) 「選言法則」(disjunctive rule) 指的是，只要選項滿足了某個或某些重要標準中的任何一個，就可以被接受。這裡房東的要求是「任職園區大公司」或「穩定工作滿三年以上」。大智雖然不符合「任職園區大公司」，但他符合「穩定工作滿三年以上」（實際上是五年），因此按照選言法則，他應該有機會被考慮。然而，題目敘述房東將他排除，這表示房東並非採用選言法則，而是可能採用了更嚴格的規則，例如「AND」關係（兩者都要符合），或者其他未說明的標準。但題目稱房東的決策是「選言法則」，這與選言法則的定義相悖。
(C) 「滿足法則」(satisficing rule) 指的是，當找到第一個滿足所有基本要求的選項時，就停止搜尋並做出選擇，而不是尋找「最佳」選項。方育設定了幾個條件（價格、距離、環境），只要其中一個條件符合，他就停止搜尋。這描述的是一種「或」的關係，但 satisficing rule 通常是指找到一個「足夠好」(good enough) 的選項就停止，而不是僅僅滿足「任一」條件就停止。然而，如果我們將「足夠好」理解為「至少滿足其中一個關鍵條件」，那麼這個描述也勉強說得通。但與 (B) 相比，(B) 的錯誤更為明顯。
更精確地說， satisficing rule 是指設定一個最低標準，找到第一個達到或超過該標準的選項就接受。

本題主要在測試考生對「後見之明偏誤」(hindsight bias) 的理解，包括其定義、俗稱、特性及與其他認知偏差的關聯。

後見之明偏誤是指，在知道事件的結果後，人們傾向於認為自己早就預料到這個結果，或者高估了自己在事件發生前預測該結果的可能性。

我們逐一分析選項：
(A) 這個敘述準確地描述了後見之明偏誤的核心。一旦知道結果，人們會傾向於認為這個結果是可預測的，從而高估了自己先前預測的準確性。
(B) 這個敘述正確。後見之明偏誤的俗稱「早就知道效果」(the knew-it-all-along effect) 和「事後諸葛」都形象地表達了這種現象。

本題主要在測試考生對「攻擊」(aggression) 的定義、類型、發展以及與衝突解決的理解。

攻擊的定義通常涉及意圖，旨在對他人造成傷害或痛苦。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。攻擊的定義關鍵在於「意圖」(intent)。如果一個行為沒有傷害他人的意圖，即使造成了傷害，也不被視為攻擊。例如，不小心絆倒別人，或者在踢球時意外踢到人，如果沒有傷害意圖，則不是攻擊。因此，「沒有集中目標的暴力踢打算攻擊」這句話的後半部分「打算攻擊」是矛盾的。嚴格來說，如果「沒有集中目標的暴力踢」是沒有傷害意圖的（例如在發洩情緒而亂踢），那它就不是攻擊。反之，如果「沒有集中目標的暴力踢」是故意要踢到某物或某人，即使踢不中，也可能算作攻擊的嘗試。但題目強調「意圖」，所以重點在於「沒有傷害意圖」的行為就不是攻擊。因此，「沒有集中目標的暴力踢」如果沒有傷害意圖，就不算攻擊。
(B) 此敘述正確。攻擊行為通常分為兩種類型：
* 敵意性攻擊 (hostile aggression)：其主要目的是傷害或報復他人，通常伴隨憤怒的情緒。小明打哭妹妹，很可能是出於憤怒或報復，意在使其痛苦。

本題主要測試考生對情緒基本維度的理解，特別是正向情感與負向情感的區分，以及它們與行為及心理狀態的關聯。

情緒研究中有個常見的模型是將情緒的感受性描述為兩個基本向度：愉悅度 (valence) 和激起度 (arousal)。愉悅度可以分為正向和負向，激起度則可以從低到高。選項 (A) 和 (B) 涉及的是愉悅度這個向度。

我們逐一分析選項：
(A) 這個敘述是正確的。這是將情緒進行分類的一種基本方式。正向情感（如快樂、興奮）和負向情感（如悲傷、憤怒）是人類情緒體驗中最廣泛的兩個類別。
(B) 這個敘述是錯誤的。正向情感和負向情感通常被認為是相對獨立的，或者說，它們的關聯性並非簡單的預測關係。雖然某些情況下，兩者可能同時出現（如「悲喜交加」），或者一種情緒的消失可能伴隨另一種情緒的出現，但正向情感分數的高低並不能直接預測負向情感分數的高低。例如，一個人可能同時體驗到高度的正向情感和高度的負向情感（如在經歷一場重要的比賽後，既有勝利的喜悅又有失敗的失落）。更常見的觀點是，它們是兩個獨立的連續體。
(C) 這個敘述是正確的。研究表明，正向情感與社會連結、社交活動有著密切的聯繫，正向情緒有助於建立和維護社會關係。而負向情感，尤其是長期的負向情緒體驗，則與壓力、焦慮、抑鬱等心理健康問題密切相關。
(D) 這個敘述是錯誤的。主動 (active)、滿足 (content) 和滿意 (satisfied) 都是典型的正向情感。

本題主要測試考生對發展心理學中幾個重要概念的理解，包括自主性、自恃、自律和自尊，以及它們在兒童和青少年發展中的體現。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。根據 Erikson 的心理社會發展階段理論，青少年期的主要任務是建立「自主性」(identity vs. role confusion)，而自主性 (autonomy) 在這裡被理解為建立獨立的自我感。情緒自主性指的是在情感上擺脫對父母的過度依賴，行為自主性則是指在行為上能夠獨立做決定。
(B) 此敘述錯誤。「自恃」(self-reliance) 通常指的是依靠自己的能力，獨立自主，不依賴他人。

本題主要測試考生對「同理心」(empathy) 與「利他主義」(altruism) 概念的理解，特別是它們之間的關係、神經基礎、不同類型的同理心及其對利他行為的影響。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。許多研究表明，同理心，特別是情感同理（sharing the feeling of another），是促進利他行為的重要心理因素。當我們能夠感同身受他人的痛苦時，更有可能伸出援手。
(B) 此敘述錯誤。同理心確實具有神經學基礎（例如，鏡像神經元系統被認為與同理心有關），並且可以被視為一種基本的人類反應。然而，它會受到環境因素的增強或抑制。例如，成長環境中的關愛和榜樣可以增強同理心，而長期的負面經歷或社會疏離則可能抑制同理心。此外，文化因素、教育和個人經歷都會影響同理心的發展和表現。
(C) 此敘述正確。

本題主要在測試考生對 Nancy Eisenberg 的利社會道德推理 (prosocial moral reasoning) 發展階段的理解，包括各階段的核心動機及其典型表述。Eisenberg 的理論描述了兒童和青少年在面對幫助他人或利他情境時，其道德判斷和決策的發展歷程。

Eisenberg 的利社會道德推理階段通常包括：

1. 享樂主義 (Hedonistic Orientation)：以自身利益或快樂為主要考量。
2. 同理取向 (Empathy and Altruistic Motivation)：基於對他人感受的理解和同情，或出於幫助他人的內在動機。
3. 人際關係取向 (Interpersonal Relations Orientation)：考慮人際關係、社會認可或期望。
4. 內化價值取向 (Internalized Values Orientation)：基於個人內在的道德原則、價值觀或良知。

我們逐一分析選項：
(A) 「享樂主義」：這個例子「我不能幫忙，不然我會錯過舞會」表明，幫助行為的決策是基於是否會影響到自己（錯過舞會）的快樂或利益。這是典型的以自身利益為主的判斷，符合享樂主義。
(B) 「同理取向」：這個例子「助人讓我覺得舒坦，是因為我不想看到他在受苦」同時包含了兩個層面。一方面，看到他人受苦而自己感到不舒坦，這是一種情感上的共鳴（同理心），其動機是減輕他人的痛苦。另一方面，「助人讓我覺得舒坦」也帶有自我利益的成分。然而，Eisenberg 認為，當動機主要是基於對他人感受的關懷時，就屬於同理取向。這個例子更偏向於對他人痛苦的同情，因此可以歸類為同理取向。
(C) 「需求取向」：這個例子「我會幫忙，因為我將來也可能需要人幫忙」是一種互惠的考量，即「我幫助你，是因為將來你也可能幫助我」。這通常被歸類為「人際關係取向」中的一種，特別是考慮到社會交換或互惠原則。Eisenberg 的理論中有一個階段是「人際關係取向」，其中包含的考量有：對他人情感的關注、對人際關係的維護、以及對社會認可的追求。而「需求取向」或「互惠取向」更像是對他人需求的關注，並基於未來可能獲得幫助的預期。Eisenberg 的分類中，通常將「我將來也可能需要人幫忙」這類想法歸類為「人際關係取向」或「社會認可取向」。
(D) 「內化價值取向」：這個例子「我不想樂捐是因為這樣的善行浪費太多募款來的錢。而想要資助的對象，卻只能得到一些些而已」表明，這個人是基於一種對「善行」的內在評價（儘管是負面的評價），並基於對效率和資源分配的個人判斷。雖然這個判斷可能不符合社會普遍的「樂捐」價值觀，但它反映了一種基於個人原則和價值判斷的決策，而不是單純的利己或對他人情感的反應。

本題主要測試考生對「表徵式領悟」(representational insight) 的理解，特別是其定義、發生階段、核心特徵以及與語言和符號的關聯。

表徵式領悟是兒童認知發展中的一個重要里程碑，它指的是兒童開始理解符號（如語言、圖像、模型）可以代表真實世界中的事物，即使這些符號本身與所代表的事物在形式上並不相似。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。表徵式領悟的核心就是理解「符號」可以代表「真實事物」。這裡的「非實體象徵」就是指符號，而「自身以外的其他事物」就是指真實世界的物體、概念等。
(B) 此敘述正確。皮亞傑 (Piaget) 將兒童的認知發展分為幾個階段，其中「心智運思前期」(preoperational stage, 約2-7歲) 是表徵能力（包括符號表徵）開始迅速發展的時期。在這個階段，兒童開始能夠使用符號來思考和溝通，例如玩假裝遊戲、使用語言等。

核心觀念

本題考查維高斯基（Vygotsky）的社會文化認知發展論，重點包括：

1. 文化工具（cultural tools）：語言、文字、符號、計數系統等文化所提供的工具，能協助兒童將原本的基本心理功能轉化為較高層次的心理功能。
2. 潛在發展區（zone of proximal development, ZPD）：兒童「能獨立完成的程度」與「在較熟練者協助下能完成的程度」之間的差距。
3. 鷹架作用（scaffolding）：較有能力的成人或同儕，依學習者的能力提供適度協助；當學習者逐漸熟練後，協助會逐步撤除，使其能獨立完成任務。
4. 內化（internalization）：兒童先在社會互動中使用工具與策略，之後將這些外在的合作活動轉化為個人的思考與問題解決能力。

解題方法

本題應逐一檢核各選項是否符合維高斯基的基本主張：

• 文化是否能協助兒童發展與運用心理功能？
• 潛在發展區的定義是否正確？
• 鷹架作用是否包含「依學習者現況提供協助」以及「最後促成獨立與內化」？

其中，必須特別注意「文化工具能協助發展」不等於「文化工具能完全消除生理結構的限制」。若選項使用過度絕對的說法，即屬概念誤用。

選項分析

(A) 錯誤

文化確實會提供兒童語言、符號、文字與記憶策略等智力工具，使兒童能以更有彈性的方式運用記憶與其他基本心理功能。這符合維高斯基的社會文化觀點。

本題主要測試考生對道德發展理論中，父母管教方式對子女道德發展影響的理解，特別是 Hoffman 的研究。

Martin Hoffman 認為，父母的管教方式對兒童道德內化（將社會規範轉化為個人價值觀）有重要影響。他提出了幾種主要的管教方式，並分析了它們對兒童道德發展的影響。

Hoffman 提出的管教方式通常包括：

1. 撤回關愛法 (Withdrawal of Love)：父母表現出對孩子行為的不滿，並威脅要終止對孩子的愛或關懷。這會讓孩子感到焦慮和內疚，從而促使他們內化父母的期望，以避免失去父母的愛。
2. 權威法 (Power Assertion)：父母利用權力來強制孩子遵守規定，例如懲罰、剝奪特權或威脅。

本題主要測試考生對「格式塔治療法」(Gestalt therapy) 的理解，包括其理論淵源、核心原則、治療目標及技術。

格式塔治療法由 Fritz Perls 及其妻子 Laura Perls 和 Paul Goodman 創立，是一種強調「此時此地」(here and now) 的體驗式治療方法。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述部分正確，但有誤導性。格式塔治療法確實強調個體對自己生活的責任，這與存在主義的某些觀點相似。然而，將格式塔治療法直接稱為「存在主義治療的一種形式」是不準確的。格式塔治療法融合了存在主義、現象學、行為主義、精神分析等學派的元素，但它有自己獨特的理論體系和實踐方式，通常不被視為存在主義治療的「一種形式」，而是與之有聯繫但獨立的流派。
(B) 此敘述正確。格式塔治療法融合了現象學（關注個體的即時主觀體驗）和行為主義（關注行為和互動），並強調對當事人「此時此地」的體驗進行探索。
(C) 此敘述正確。

本題主要測試考生對前額葉皮質 (prefrontal cortex, PFC) 的功能、發展及其在認知、情緒和社會行為中的作用的理解。

前額葉皮質是人腦中最大、最複雜的部分，負責許多高級認知功能。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。前額葉皮質被廣泛認為是執行功能 (executive functions) 的核心，這些功能包括注意力、計畫、決策、工作記憶、衝動控制、目標導向行為等，這些都是最高層次的認知能力。
(B) 此敘述正確。從演化上看，前額葉皮質是人類大腦中相對較晚演化出來的部分。

本題主要測試考生對大腦杏仁核 (amygdala) 的功能、發展及其與其他腦區（如前額葉）的相互作用的理解。

杏仁核是大腦邊緣系統的一部分，在處理情緒，特別是恐懼和焦慮等方面起著核心作用。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。杏仁核被認為是大腦中處理情緒的核心區域，它參與了對各種情緒（包括恐懼、憤怒、愉悅、厌恶等）的感知和產生。雖然「性慾」和「飢餓」更多與下視丘等區域相關，但杏仁核也參與了這些基本驅力的情緒喚醒和調節。
(B) 此敘述正確。在面對威脅或壓力時，杏仁核會觸發「戰或逃」反應，這是一種自動的生理和行為反應，旨在幫助個體應對危險。
(C) 此敘述錯誤。

本題主要測試考生對大腦認知模式的理解，特別是關於「雙模式系統」(dual-mode system) 的概念，以及敘事聚焦 (narrative focus) 和經驗聚焦 (experiential focus) 系統的區別。

「雙模式系統」這個概念在認知心理學中常用來描述兩種不同的思考和處理資訊的方式。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。許多認知理論都提出，人類存在兩種主要的資訊處理模式，一種是基於邏輯、分析和語言的，另一種是基於直覺、情感和經驗的。將這兩種模式統稱為「雙模式系統」是可以理解的，它確實有助於我們理解和認識他人（例如，通過分析對方的言行，或通過直覺感受來判斷）。
(B) 此敘述正確。

本題主要測試考生對壓力與創傷反應的理解，特別是「戰、逃、僵、討好」(fight, flight, freeze, fawn) 四種反應模式，以及這些反應在童年創傷中的作用。

這四種反應模式，有時也被稱為「4F」反應，是生物體在面對威脅時的本能反應。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。這四種反應模式（戰、逃、僵、討好）是應對壓力或創傷時常見的反應。
(B) 此敘述正確。這四種反應模式確實有不同的行為表現和內在生理機制。長期創傷可能導致個體在這些反應模式上僵化，即過度依賴其中一種或幾種，而難以靈活運用其他反應，或者在不適當的時機觸發這些反應。
(C) 此敘述錯誤。

本題主要測試考生對 Witkin 的場地獨立/場地依賴 (field independence/field dependence) 認知風格理論的理解，以及其與心理分化理論的關聯。

場地獨立/場地依賴是指個體在感知和處理資訊時，對環境線索的依賴程度不同。

我們逐一分析選項：
(A) 此敘述正確。場地依賴者 (field dependent) 的特徵是，他們在感知時傾向於整體地看待事物，容易受到周圍環境線索的影響，難以將目標項目從背景中分離出來。
(B) 此敘述錯誤。研究發現，場地獨立者通常在人際關係方面更為敏感和善於社交，他們更關注人際互動的細節，並能較好地理解他人的觀點。

核心觀念

本題考查「社會需求」與「生理需求」的比較，核心概念包括：

1. 飢餓是生理性需求：當身體缺乏能量時，會產生飢餓感，促使個體尋找食物。
2. 孤獨是社會性需求未獲滿足的訊號：當個體缺乏人際互動與社會連結時，會產生孤獨感，促使個體尋求社交接觸。
3. 社會隔離可能引發類似飢餓的動機反應：研究發現，人在被迫隔離後會出現社交渴望；與食物渴望相同，皆涉及中腦多巴胺相關的動機與獎賞系統。
4. 相似不代表完全相同：飢餓與孤獨雖都能引發接近目標的動機，兩者在大腦活化模式、主觀感受及個體反應上仍有差異。

解題方法

本題問「何者有誤」，應先掌握研究結論，再檢查各選項是否出現過度概括的語句。

判斷重點有二：

• 研究是否支持「社交需求具有類似食物需求的動機性」。
• 選項是否把研究結果誇大成「所有人必然有相同感受」。

其中，像「都感到」、「極度渴望」這類全稱及強烈程度的敘述，若研究僅顯示平均趨勢，便屬於不嚴謹的推論。

選項分析

(A) 正確

人類確實具有強烈的社交需求，社會連結對心理適應與生存具有重要功能。研究顯示，社交隔離後的社交渴望，和禁食後的食物渴望，在動機系統上具有某些相似性。

但飢餓屬於身體能量不足所引發的生理需求；孤獨則是社會連結不足所引發的社會性需求。兩者雖可共同涉及動機與獎賞相關腦區，並非完全以相同方式運作。因此，本選項正確。

(B) 正確

核心觀念

本題考「幼兒非器質性成長遲緩」（non-organic growth retardation，也常稱 non-organic failure to thrive）的特徵。

其核心定義是：幼兒出現體重增加不足、身高成長遲緩等現象，但找不到明確的器質性疾病，例如先天性疾病、慢性疾病或代謝異常。造成問題的主要因素通常是照顧者忽視、情感冷漠、親子互動不良，以及餵食不足或餵食互動失敗。

必須注意：「非器質性」是指不是由生理疾病所造成，並不代表幼兒沒有營養不良。營養攝取不足與餵食困難，反而常是此類成長遲緩的重要表現與成因。

解題方法

判斷本題的關鍵，在於區分：

• 「非器質性」：排除生理疾病或身體器官病變。
• 「非營養性」：表示與營養攝取無關。

非器質性成長遲緩雖然不是由器質性疾病造成，但幼兒仍可能因照顧者未適當餵食、餵食互動失敗或拒絕進食，而產生熱量與營養攝取不足。因此，凡是把「非器質性」直接解釋成「不是營養不良」，即屬概念混淆。

選項分析

(A) 正確。

非器質性成長遲緩通常發生於幼兒早期，常在出生後第一、二年內逐漸顯現，許多教材以「約在 18 個月以前或左右」描述其典型發展時期。

Identified regulation 指的是一種自我決定 (self-determination) 的調節方式，屬於內在動機 (intrinsic motivation) 的一種。在這種調節方式下，個體認識到並接受某個行為的價值或重要性，即使這個行為本身並不帶來直接的樂趣，但因為它符合個體的個人目標或價值觀，所以個體會主動去執行。

舉例來說，一個學生可能認為「認真學習」很重要，因為這有助於他達成「考上理想大學」的目標。即使學習過程可能枯燥，他仍然會主動去學習，因為他「認同」學習的價值。

這種調節方式的特點是：

1. 價值認同 (Value Identification)：個體認為該行為是重要的，符合自己的個人目標。

Classroom goal structures (教室目標結構) 指的是教室環境中，教師所設定和傳達的關於學習目標、成功標準以及如何評估學習的整體氛圍和規範。它影響學生對學習的理解、他們的動機以及他們採取的學習策略。

Classroom goal structures 主要可以從兩個向度來理解：

1. 目標導向 (Goal Orientation)：
   • 表現目標導向 (Performance Goal Orientation)：學生關注的是在他人面前展現自己的能力，爭取好的成績，避免被評價為能力不足。他們可能更傾向於選擇容易的任務以確保成功，或者避免挑戰。
   • 學習目標導向 (Learning Goal Orientation / Mastery Goal Orientation)：學生關注的是對知識和技能的真正掌握，追求理解和能力的提升，即使過程中會遇到困難或犯錯。他們更傾向於接受挑戰，並從錯誤中學習。

Procedural knowledge (程序性知識) 是指關於「如何做」(knowing how) 的知識，也就是執行特定任務或活動所需的步驟、技巧和策略。它與陳述性知識 (declarative knowledge)，即關於「是什麼」(knowing that) 的知識（事實、概念、原理）相對。

程序性知識通常是隱性的、內隱的，難以用語言清晰地表達出來，而是通過實踐和練習來掌握。例如：

• 騎自行車：知道如何平衡、如何踩踏板、如何轉向，這就是程序性知識。
• 寫程式：知道如何寫出特定功能的程式碼，如何調試，這也是程序性知識。
• 解決數學問題：知道如何應用特定的公式和步驟來解題，這也屬於程序性知識。

Conditions of learning (學習條件) 是指促進或阻礙學習發生的各種內在和外在的因素。這個概念在學習理論中非常重要，涵蓋了從學習者自身到學習環境的各種影響因素。

根據不同的學習理論，學習條件可以從不同角度被闡釋，例如：

1. 行為主義觀點 (Behaviorist Perspective)：
   • 刺激 (Stimulus)：學習的對象或事件。
   • 反應 (Response)：學習者對刺激的行為。
   • 增強 (Reinforcement)：能夠增加學習反應頻率的結果（如獎勵）。
   • 懲罰 (Punishment)：能夠降低學習反應頻率的結果。
   • 連結 (Association)：刺激與反應之間的聯結。
2. 認知主義觀點 (Cognitivist Perspective)：
   • 學習者的先前知識 (Prior Knowledge)：學習者已有的知識、經驗和信念。
   • 學習者的動機 (Motivation)：學習的意願和投入程度。
   • 學習者的注意力 (Attention)：學習者對學習內容的專注程度。
   • 學習者的記憶 (Memory)：資訊的編碼、儲存和提取能力。

Latent variable (潛在變數) 是指在統計學和研究方法中，一個無法直接觀測或測量，但可以通過其他可觀測變數（稱為顯性變數，manifest variables）來推斷其存在的變數。潛在變數通常是理論上的建構，用來解釋或預測顯性變數之間的關係。

在心理學研究中，潛在變數非常常見，因為許多重要的心理概念（如智力、人格特質、焦慮、動機、態度等）本身是無法直接測量的，只能通過問卷、測驗、行為觀察等方式來推斷。

例如：

• 智力 (Intelligence)：我們無法直接測量一個人的智力，但可以通過觀察他在智力測驗中的表現（如詞彙量、推理能力、空間感等顯性變數）來推斷其潛在的智力水平。

控制-價值理論 (Control-Value Theory) 是由 Rheinberg, DeShone, and Steinmayr (2004) 提出的，用來解釋學生的學業動機和情緒。該理論認為，學生的學習成就和動機主要取決於他們對兩大類因素的評估：

1. 控制感 (Sense of Control)：學生認為自己對學習過程和結果有多大的影響力或控制權。這包括對學習任務的掌握感 (perceived competence) 和對學習過程的自主性 (autonomy)。
2. 價值感 (Perceived Value)：學生認為學習內容或學習任務對他們有多大的重要性、有用性或吸引力。這包括對任務的興趣 (interest)、有用性 (utility) 和重要性 (importance)。

理論核心觀點：

• 高控制感 + 高價值感：學生會產生積極的學習情緒（如快樂、興奮）和高水平的學習動機，並傾向於投入更多努力，從而獲得較好的學習成效。
• 高控制感 + 低價值感：學生可能感到無聊或不感興趣，動機可能不高，但仍可能因為有能力完成任務而保持一定的參與度。
• 低控制感 + 高價值感：學生可能感到焦慮、壓力或沮喪，因為他們認為任務很重要但自己卻無法掌控。這可能導致學習成效不佳。
• 低控制感 + 低價值感：學生可能感到無助、冷漠或厭倦，動機最低，學習成效最差。

中學教師如何應用控制-價值理論提升學生的學習成效：

教師可以從提升學生的「控制感」和「價值感」兩個方面著手。

一、提升學生的控制感 (Sense of Control)：

1. 增強學生的掌握感 (Perceived Competence)：
   • 設定適當難度的任務：任務難度應介於學生的能力範圍內，既有挑戰性又不至於過於困難，讓學生有機會體驗成功。可以採用分層次任務，讓不同能力的學生都能找到適合自己的挑戰。
   • 提供清晰的學習目標和期望：讓學生明確知道學習的目標是什麼，以及如何達成這些目標。
   • 提供建設性的回饋：回饋應具體、及時，並關注學生的努力和策略運用，而不是僅僅評價結果。強調進步，而非僅與他人比較。
   • 教授學習策略：指導學生如何有效學習，例如時間管理、筆記技巧、解決問題的策略等，讓他們相信自己有能力掌握學習方法。
   • 鼓勵學生承擔適度的風險：讓學生嘗試有挑戰性的任務，並在他們遇到困難時提供支持，讓他們知道失敗是學習的一部分，而不是能力的終結。