108 年 國立清華大學幼兒教育學系碩士班甲組《幼教課程與教學》

本題為考場規則說明，無須作

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本題要求解釋「發展-互動模式」(Developmental-Interaction approach)的意義。此模式由Dr. Laura L. Dittmann所創，強調兒童的發展歷程與學習環境之間的互動關係。其核心理念包含：

1. 發展取向 (Developmental Perspective): 認為幼兒的學習與發展是連續且階段性的，教師應理解並尊重幼兒在不同發展階段的特質與需求。教學應符合幼兒的發展順序和能力。
2. 互動取向 (Interactional Perspective): 強調學習發生於幼兒與其周遭環境（包括成人、同儕、物體和情境）的互動之中。社會互動、語言溝通和情感交流是促進學習的重要媒介。

本題要求解釋「B-E模式」(Bereiter-Engelmann Model)的意義。Bereiter-Engelmann模式，又稱為「直接教學模式」(Direct Instruction Model)，是一種強調結構化、系統化且具明確目標導向的教學方法，尤其在早期教育中，常被應用於啟發貧困或低成就幼兒的學業準備。其主要特點包括：

1. 目標導向 (Goal-Oriented): 教學內容和過程都圍繞著明確的學習目標（通常是學術技能，如閱讀、寫作、數學）而設計。
2. 結構化教學 (Structured Instruction): 教學內容被分解成小的、易於管理的步驟，並以邏輯順序呈現。教師逐步引導幼兒學習，確保他們掌握每一個環節。
3. 直接指導 (Direct Instruction): 教師扮演主導角色，直接示範、解釋、練習、給予回饋，並糾正錯誤。教師的講解清晰、簡潔且具體。

本題要求解釋「概念結構」(conceptual structure)的意義。概念結構是指個體內部對知識或訊息進行組織、聯繫和理解的方式，特別是關於概念之間的關係。在幼兒教育領域，理解幼兒的概念結構對於設計適當的教學至關重要。其主要涵蓋以下面向：

1. 概念的定義與特徵 (Definition and Characteristics of Concepts): 每個概念都有一組核心的定義和特徵，例如「鳥」的概念包含「有羽毛」、「會飛」、「有喙」等特徵。
2. 概念之間的關係 (Relationships between Concepts): 概念並非孤立存在，而是相互連結的。這些關係可以包括：
   • 層級關係 (Hierarchical Relationships): 如「動物」是較高層次的概念，「狗」和「貓」是較低層次的概念。
   • 聯結關係 (Associative Relationships): 如「狗」常與「叫聲」、「骨頭」、「忠誠」等概念聯結。

本題要求解釋「多元智能」(multiple intelligence)的意義。多元智能理論是由心理學家霍華德·加德納 (Howard Gardner) 於1983年提出，挑戰了傳統單一智力（如IQ測試所衡量的邏輯數學和語言能力）的觀點。該理論認為，人類的智能是多元的，至少包含八種相對獨立的智能。這些智能是：

1. 語言智能 (Linguistic Intelligence): 能夠有效地運用語言，包括聽、說、讀、寫，以及對語言的敏感度。
2. 邏輯數學智能 (Logical-Mathematical Intelligence): 能夠進行邏輯推理、數學運算、科學探究，以及辨識數字、模式和關係。
3. 空間智能 (Spatial Intelligence): 能夠感知視覺世界，並對其進行精確的轉換，包括繪畫、雕塑、導航、空間想像等能力。
4. 肢體動覺智能 (Bodily-Kinesthetic Intelligence): 能夠運用身體來表達思想和情感，以及運用手來生產或改造事物，包括運動員、舞者、演員、工匠等。

本題要求解釋「檔案評量」(portfolio assessment)的意義。檔案評量是一種以學生作品集為基礎的評量方式，旨在全面、持續地記錄和評估幼兒的學習歷程、成就、成長與發展。它與傳統的紙筆測驗不同，更強調過程、多元證據和個人進步。檔案評量的主要特點包括：

1. 作品集 (Collection of Work): 包含幼兒在一段時間內（如一學期、一年）所完成的各種代表性作品，如圖畫、寫作、建構作品、錄音、錄影、學習單、教師觀察記錄、反思日記等。
2. 目的性與選擇性 (Purposeful and Selective): 作品集的內容是根據預設的目標而收集，並經過篩選，能展現幼兒在特定領域的學習成果或發展。

本題要求解釋「反偏見課程」(anti-bias curriculum)的意義。反偏見課程是一種教育哲學與實踐，旨在積極對抗和消除社會中存在的各種偏見、歧視和刻板印象，特別是針對種族、性別、文化、社會階級、身心障礙、性傾向等方面的偏見。此課程的核心目標是培養幼兒對多元社會的理解、尊重與欣賞，並賦予他們辨識和挑戰不公平現象的能力。其主要理念與實踐包括：

1. 承認與接納多元性 (Acknowledging and Embracing Diversity): 肯定每個人都是獨特的，並應尊重和欣賞來自不同背景（種族、民族、宗教、性別、家庭結構等）的人們。
2. 辨識與挑戰偏見 (Identifying and Challenging Bias): 幫助幼兒認識到社會中存在的刻板印象和偏見，並學習如何以批判性的眼光看待這些訊息，進而拒絕接受和傳播不公平的觀念。

本題要求解釋「文化融入課程」(culturally integrated curriculum)的意義。文化融入課程是一種強調將幼兒的家庭文化、社區文化以及更廣泛的社會文化元素，有意識地、系統地融入幼兒園課程設計與教學活動中的教育模式。其核心目標是讓幼兒在學習過程中，感受到自己文化的價值與被尊重，同時也能理解和欣賞其他文化，進而促進文化認同、文化敏感度和跨文化理解。其主要面向包括：

1. 尊重與肯定幼兒的文化背景 (Respecting and Validating Children's Cultural Backgrounds): 承認每個幼兒都來自獨特的文化家庭，並將這些文化特質（如語言、習俗、價值觀、食物、音樂、藝術等）視為寶貴的學習資源。
2. 課程內容的文化適切性 (Cultural Relevance in Curriculum Content): 課程內容的選擇和呈現應反映幼兒的文化經驗，例如選用具有文化代表性的繪本、歌曲、故事，設計與家庭節慶相關的活動。

本題要求解釋「平衡取向語文教學」(balanced approach to literacy instruction)的意義。平衡取向語文教學是一種強調整合各種有效的教學方法和策略，以促進幼兒全面語文能力發展的教學理念。它試圖在「全語言」(Whole Language)和「語音教學」(Phonics Instruction)這兩種看似對立的教學取向之間尋求平衡，認為單一的教學方法難以滿足所有幼兒的需求，因此應結合兩者的優點。其核心主張包括：

1. 整合教學 (Integrated Instruction): 將閱讀、寫作、聽說、識字等語文技能視為相互關聯、不可分割的整體，在真實的溝通情境中進行教學。
2. 結合顯性與隱性教學 (Combining Explicit and Implicit Instruction):
   • 顯性教學 (Explicit Instruction): 指教師有計畫、有步驟地教授特定的語文技能，例如字母發音、拼讀規則、詞彙分析等。

本題要求解釋「鷹架」(scaffold)的意義。鷹架是建構主義學習理論中一個重要的概念，由心理學家維果茨基 (Lev Vygotsky) 的「最近發展區」(Zone of Proximal Development, ZPD) 概念延伸而來。鷹架指的是在學習過程中，由較有能力者（如教師、家長、較有經驗的同儕）所提供的、暫時性的支持系統，用以幫助學習者完成其獨立完成有困難的任務。當學習者獲得足夠的支持並能夠獨自完成任務時，鷹架就會被移除。
鷹架的主要特徵包括：

1. 暫時性 (Temporality): 鷹架並非永久性的，其目的是幫助學習者逐步獨立，一旦學習者掌握了技能或知識，支持就會減少或取消。
2. 階段性 (Gradual Removal): 鷹架的支持程度會隨著學習者的進步而逐漸減少，從提供較多的指導和協助，到提供較少的提示和引導。

本題要求解釋「Bronfenbrenner 生態系統理論」(ecological systems theory)的意義。此理論由俄國裔美國發展心理學家尤瑞·布芬布倫納 (Urie Bronfenbrenner) 提出，強調個體（特別是兒童）的發展受到其周遭環境多個層次的複雜互動影響。他將環境劃分為五個相互關聯的系統，這些系統由內而外地影響著個體的發展：

1. 微系統 (Microsystem): 指個體最直接、最親近的環境，包括家庭、學校、幼兒園、鄰居、同儕團體等。個體與這些環境中的人有頻繁的互動，並直接受到其影響。例如，親子關係、師生互動、與朋友的相處。
2. 中介系統 (Mesosystem): 指微系統之間的連結與互動。例如，家長與教師之間的溝通（家庭與學校的連結）、家長與社群組織的互動。這些連結的品質會影響個體的發展。
3. 外層系統 (Exosystem): 指個體雖然不直接參與，但卻可能影響其生活的環境。

此題要求就幼兒使用科技的現象，提出申論。這需要從正反兩面進行分析，並結合幼兒發展的觀點，提出教育性的看法。

核心觀念： 科技對幼兒發展的影響是雙面刃，關鍵在於「如何使用」與「使用時機」。

申論架構：

1. 引言： 承認科技已深入幼兒生活，是現代社會不可避免的現象。
2. 科技使用的正面影響 (潛力與機會)：
   • 學習資源的擴展： 科技提供豐富的教育內容，如互動式學習軟體、科普影片、線上圖書館，能擴展幼兒的知識視野，激發學習興趣。
   • 認知技能的發展： 部分適齡的互動遊戲和應用程式，能訓練幼兒的邏輯思考、問題解決、手眼協調、空間感等能力。
   • 溝通與連結： 科技能幫助幼兒與遠方的家人朋友保持聯繫，學習分享和合作（在特定設計的互動平台）。
   • 數位素養的培養： 早期接觸與適當引導，有助於幼兒建立基礎的數位素養，為未來社會生活做準備。
   • 創造力與表達： 繪圖軟體、影音編輯工具等，能提供幼兒新的創作與表達方式。
3. 科技使用的負面影響 (風險與挑戰)：
   • 影響肢體發展與感官經驗： 過度沉迷於螢幕，可能減少戶外活動時間，影響大肌肉發展；長時間注視螢幕，可能對視力造成負擔。
   • 限制真實世界互動： 沉浸於虛擬世界，可能減少與真實人、事、物的互動，影響社會情感發展、人際互動能力和同理心。
   • 資訊過載與不適當內容： 網路資訊複雜，幼兒可能接觸到不適合其年齡的內容（暴力、色情、廣告），且難以辨識真偽。
   • 注意力與專注力問題： 科技產品的快速變換刺激，可能導致幼兒注意力分散，難以培養深度專注的能力。
   • 成癮風險： 電子產品的設計容易讓人產生依賴，幼兒自我控制能力較弱，容易形成科技成癮。

此題要求就「幼兒園在地化課程」提出看法，並舉例說明實踐方式。這需要結合「社區即教室」的理念，探討在地文化、資源如何融入課程。

核心觀念： 在地化課程是將幼兒園的教學從封閉的教室延伸至更廣闊的社區，以在地文化、生活經驗和資源為基礎，建構與幼兒生活緊密連結的課程。

論述架構：

1. 引言： 闡述「社區即教室」的理念，以及在地化課程的時代意義。
2. 對幼兒園在地化課程的看法 (理念與價值)：
   • 連結生活經驗，提升學習動機： 課程內容來自幼兒熟悉的環境，學習變得更有意義、更有趣，能激發幼兒的主動探索與學習。
   • 深化文化認同與歸屬感： 透過認識和體驗在地文化、歷史、產業、生活方式，幼兒能建構對自己家鄉的認同感，培養在地情感。
   • 豐富課程資源，拓展學習場域： 善用社區的博物館、圖書館、公園、農場、特色店家、傳統工藝師等多元資源，使課程內容更具體、生動、多元。
   • 培養公民意識與社會責任： 讓幼兒認識社區的運作、了解在地問題，並學習如何關心和參與社區事務，培養公民素養。
   • 促進家長與社區參與： 在地化課程常需要家長和社區成員的支持與合作，有助於建立幼兒園與社區的夥伴關係。
   • 發展在地特色與優勢： 每個社區都有其獨特的文化與資源，在地化課程能將這些特色發揮到極致，形成幼兒園的獨特風格。
3. 幼兒園在地化課程的實際做法 (舉例說明)：
   • 課程主題設計：
     • 「我們的小鎮」主題： 認識在地街道、建築、商家、交通工具、郵局、銀行等。
     • 「在地農特產」主題： 認識並體驗當地盛產的農作物（如茶葉、水果、稻米），進行採摘、品嚐、製作等活動。
     • 「社區歷史與文化」主題： 參訪在地古蹟、廟宇、博物館，認識在地傳說、節慶習俗、傳統工藝（如製茶、編織）。