109 年 國立清華大學幼兒教育學系碩士班甲組《幼教課程與教學》

核心觀念

本題考查幼兒教育課程理論中「文化回應教學」（Culturally Responsive Teaching）與「在地／多元文化課程」（Cultural Curriculum / Multicultural Curriculum）的意涵與實踐。核心聚焦於：

1. 文化承載與生活脈絡：課程並非去脈絡化的知識灌輸，而是植根於幼兒所處的家庭、社區與族群文化經驗。
2. 幼兒園教保活動課程大綱（新課綱）之文化核心：課綱強調「在地文化認同」與「多元文化尊重」，涵蓋生活習俗、母語、藝術、歷史與生態智慧。
3. 批判多元文化視角：避免「觀光客式」（tourist approach）的表面文化展示（如僅吃傳統食物、穿傳統服飾），強調深度連結幼兒生活脈絡與價值體系。

解題方法

針對「5分名詞解釋／簡答題」，作答架構宜採「定義與理論背景 $\rightarrow$ 內涵與實務規畫原則 $\rightarrow$ 幼教現場重要性」三段式鋪陳：

1. 定義界定：精準指出「文化課程」是以幼兒的生活經驗、社群文化與多元文化背景為基底所建構的課程。
2. 核心維度：從「在地文化扎根」與「多元文化理解」雙向開展，說明其兼具主體性與開展性。
3. 實踐取向：扣合台灣幼教現場（新課綱文化領域連結、原住民族幼兒教育、社區資源融入等實務應用）。

選項分析（本題為名詞解釋簡答題，展開論述如下）

1. 定義與意涵：
   • 文化課程是指將幼兒生活的家庭、族群、在地社區之文化脈絡（包含語言、風俗、價值信念、生活技藝與故事）轉化為具體的學習經驗。

核心觀念

本題考核幼兒發展心理學與幼兒社會情緒學習（SEL）的核心概念——情緒能力（Emotional Competence）。

在幼教領域中，情緒能力主要奠基於學者薩爾尼（Carolyn Saarni）的情緒勝任力理論，以及丹佐（Susanne Denham）針對學前幼兒所建構的情緒能力模式。情緒能力是指個體在與社會情境互動時，能夠覺察、理解、表達、調整自身情緒，並敏銳解讀他人情緒，進而達成建設性社會交往、維持良好人際關係的整合性心理能力。

解題方法

本題為名詞解釋題（配分 5 分），作答切入點宜採「定義本質 $\rightarrow$ 核心內涵／面向 $\rightarrow$ 幼兒教育與課程應用」的三段式精鍊架構，既展現理論深度，又扣合《幼教課程與教學》考科的教學實務：

1. 界定理論本質：指出情緒能力的學術定位與理論代表學者（如 Saarni、Denham）。
2. 條列三大核心向度（Denham 架構）：
   • 情緒覺察與辨識（Emotional Awareness & Understanding）：能辨識自身與他人的情緒線索、表情及情境成因。
   • 情緒表達（Emotional Expression）：能依循社會文化規範與情境，以適當方式展現情緒。
   • 情緒調節（Emotional Regulation）：能運用內在或外在策略監控、調節情緒的強度與持續時間，維持適當的情緒喚起狀態。
3. 連結課綱與教學實踐：連結我國《幼兒園教保活動課程大綱》中的「情緒領域」，說明幼兒情緒能力對社會領域學習及班級適應之關鍵意義。

選項分析

本題為「名詞解釋／簡答題」，非選擇題，故無個別選項之對錯辨析。解題重點在於概念界定的精確度、理論向度的完整性與幼教實務的連結。

解題技巧

核心觀念

本題考查社會建構論（Social Constructivism）與幼兒認知發展中的核心教學概念——鷹架理論（Scaffolding Theory）。

• 提出者與淵源：由布魯納（J. S. Bruner）、伍德（D. Wood）與羅斯（G. Ross）於 1976 年提出，其核心奠基於維高斯基（L. S. Vygotsky）的近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）。
• 基本定義：指能力較強的成人（如教師、家長）或同儕，在學習者進行超出其獨立運作能力但處於潛能發展範圍內的任務時，所給予的暫時性引導與支持結構；隨著學習者能力的提升，支持逐步淡出（fading），最終讓學習者達到獨立自主解決問題的境界。

解題方法

名詞解釋題（配分 5 分）的標準作答架構應兼顧「理論源流」、「內涵機制」與「幼教現場應用」，分三層次展開：

1. 理論緣起與定義：點出學者（Bruner 等人）與理論基礎（Vygotsky 的 ZPD）。
2. 運作歷程與特徵：說明「暫時性支持」與「逐步撤除（淡出）」的動態關係。
3. 幼教實務與教學功能：列舉在幼兒園教學中的具體支持方式（如示範、提問、線索提示、簡化任務）。

名詞解釋標準答題內容

1. 定義與理論背景：
   • 「鷹架理論」由布魯納（Bruner）、伍德（Wood）與羅斯（Ross）於 1976 年提出，轉化自維高斯基（Vygotsky）的「近側發展區（ZPD）」觀念。
   • 指在幼兒的潛能發展區內，教師或能力較佳的同儕提供暫時性的協助與支持，引導幼兒完成其獨自一人無法完成的複雜任務。

核心觀念

本題考核幼兒教育核心實務概念**「學習區」（Learning Areas / Learning Centers / Interest Areas）**的定義、理論基礎、規劃原則及教師角色。

1. 定義：在幼兒園室內外環境中，教師依據幼兒的發展需求、興趣及課程目標，規劃劃分出不同功能的特定空間，提供豐富多樣、具探索性與操作性的開放性材料，讓幼兒自主選擇、自主探索與主動建構知識的學習環境設計。
2. 理論基礎：
   • 皮亞傑（J. Piaget）認知發展論：強調幼兒是主動的學習者，透過與環境物理材料的實體操作與同儕互動，歷經「同化」與「調適」建構認知基模。
   • 維高斯基（L. Vygotsky）社會建構論：學習區提供同儕鷹架、混齡互動及社會戲劇性遊戲的鷹架情境，促進近側發展區（ZPD）之開展。
   • 幼兒園教保活動課程大綱（課綱）精神：以幼兒為中心，落實「遊戲即學習」，統整身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感六大領域素養。

解題方法

本題為 5 分的名詞解釋／簡答題。作答切入點宜採「四段結構法」，在有限篇幅內兼顧深度與架構完整性：

1. 精準定義：一句話界定學習區的本質（自主、操作、環境鷹架）。
2. 常見類別：條列常見的學習區種類（展現對幼兒園現場運作的熟悉度）。
3. 規劃與實施原則：說明空間劃分、動靜分區、材料投放與常規建立。
4. 教師角色與教育價值：點出教師由「講述者」轉為「觀察者、鷹架引導者與評量者」，彰顯幼兒主體性。

解題技巧

1. 動靜分開、乾濕分明：回答空間規劃時，必背的八字訣為「動靜分區、乾濕分離」。
   • 動區／乾區：積木區、語文區、益智區。
   • 動區／濕區：美勞區、烹飪區、水沙區。
   • 靜區／乾區：圖書／閱讀區、鬆弛區。
   • 中／高互動區：扮演區／戲劇區。

核心觀念

• 蒙特梭利教育（Montessori Method）：源自意大利醫師暨教育家瑪麗亞·蒙特梭利（Maria Montessori），主張「以兒童為中心」的教學哲學。
• 自發教育（auto‑education）：認為兒童在適當的環境與教具引導下，內在的學習動機會自我調節與發展。
• 精心籌備的環境（prepared environment）：教室布置有序、材料齊全，讓兒童自由選擇活動，培養自律與獨立。
• 教師角色：教師是「觀察者」與「導引者」，不主動灌輸知識，而是根據兒童的發展需求提供適切的材料與指導。
• 教具特性：具體、可自動校正（self‑correcting），讓兒童在操作中即時得到回饋，促進感官與認知的統合發展。

解題方法

1. 說明歷史背景：簡要指出蒙特梭利於1907年在羅馬創立第一所「Casa dei Bambini」幼兒園，並於1909年出版《蒙特梭利教育法》奠定理論基礎。

核心觀念

本題考查當代教育思維與我國課程改革的核心概念——「核心素養」（Core Competence）。

1. 理論淵源與普遍定義：源自經濟合作暨發展組織（OECD）的「素養的界定與遴選」（DeSeCo）計畫，強調教育應超越孤立的學科知識傳授。我國《十二年國民基本教育課程綱要總綱》將其界定為「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（Knowledge, Skills, and Attitudes, KSA）」。核心素養強調學習是一連串情境化的實踐與反思過程。
2. 幼兒教育脈絡之對接：在《幼兒園教保活動課程大綱》（簡稱幼兒課綱）中，核心素養指「幼兒在生活情境中，整合其認知、技能與態度，以因應環境需求、解決生活問題，並與人事物良性互動的能力」。幼兒課綱依此落實為六大核心素養：覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造、自主管理。

解題方法

本題為研究所入學考試中配分 5 分的「名詞解釋／簡答題」，作答切入點宜採取「總綱宏觀定義 $\rightarrow$ 幼教微觀落實 $\rightarrow$ 教學實踐意涵」之三層架構：

1. 定義界定：寫出核心素養的核心定義（知識、能力與態度的統整）與強調情境脈絡化（Contextualized）之特徵。
2. 幼教連結：明確列出《幼兒園教保活動課程大綱》所揭櫫之「六大核心素養」，展現幼兒教育學系專業素養。
3. 教學意義：一句話總結其課程取向（以幼兒為中心、生活經驗統整、不進行分科教學）。

選項分析

本題為名詞解釋題，無特定選項。為求閱卷評分獲得滿分，需從以下三大關鍵構面進行內涵解析：

1. 構面一：本質與內涵（K-S-A 的整合性）
   • 核心素養並非單純的知識記憶或單一技能，而是「知識（Knowledge）」、「技能（Skills）」與「態度／價值（Attitudes/Values）」的動態統整。
2. 構面二：實踐情境性（生活實踐導向）

核心觀念

本題測驗幼教行政、師資培育與課程發展中的重要概念——學習社群（Learning Community），在教育與幼教現場多特指專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）。

核心理論與定義重點如下：

1. 起源與代表學者：源自彼得·聖吉（Peter Senge）的「學習型組織（Learning Organization）」理論；後經 Shirley Hord、Richard DuFour 等學者推展至學校與課程革新，強調教師從孤立教學（egg-crate structure）走向協同合作。
2. 基本定義：指一群持有共同願景與教育目標的成員（教師、教保員、園長、行政人員，乃至家長），為了促進幼兒學習與福祉，持續進行共同探究（collaborative inquiry）、專業反思與實踐分享的合作團體。
3. 三大關鍵支柱（DuFour 等人提出）：
   • 確保所有學生/幼兒學習（Focus on Learning）：以學習者為中心，而非單純「完成教學進度」。
   • 建立合作文化（Culture of Collaboration）：同儕備課、觀課、議課，打破教室隔閡。
   • 聚焦成果與實證反思（Focus on Results）：透過幼兒學習歷程檔案、觀察紀錄與形成性評量，反思並修正課程策略。

解題方法

本題為 5 分的名詞解釋/簡答題。得分關鍵在於：定義精準 $\rightarrow$ 核心特徵條理化 $\rightarrow$ 連結幼教課程與教學實務。

建議答題架構分為三層次：

1. 定義與意涵：精準界定學習社群的內涵與理論出處（共同願景、協同合作、專業反思）。
2. 核心特徵：條列 3～4 項關鍵特質（如：共同價值與願景、集體探究與協同合作、實踐反思、支持性環境）。

核心觀念
後現代課程是一套強調多元性、情境性與學習者主體性的教育理念。它批判傳統現代課程的中心化、單向傳遞與固定結構，主張課程是由各種文化、語境與個人經驗共同構成的「敘事」或「情境」網絡。此概念的核心定義包括：

1. 去中心化：不以單一「真理」或「標準」為唯一目標。
2. 多元敘事：允許多種知識形態、文化立場共存。
3. 情境建構：學習內容與學習者的生活情境緊密結合。

解題方法
針對「後現代課程的特性」的簡答題，採取以下步驟：

1. 先列出七至八項核心特性，依序說明每項特性之意涵與在幼教課程中的具體表現。
2. 每項特性配合關鍵理論或代表學者（如福柯、德里達、理查德·格魯伯），提升答案的深度與說服力。
3. 最後以「教學意涵」小結，說明這些特性如何影響課程設計、教學方法與評量形式。

後現代課程的主要特性

• 去中心化（Decentering）

  • 課程目標不再唯一指向「知識的累積」或「技能的標準化」，而是多元價值的共構。
  • 在幼教中，課程會兼顧語言、情感、文化等多重面向，避免單一發展目標。

• 多元敘事（Multiplicity of Narratives）

  • 允許不同文化、族群、家庭背景的故事同時入課。
  • 教師可採用兒童自己的生活經驗與家庭傳統作為教材素材。

• 情境建構（Situational Construction）

  • 課程內容依據兒童的生活情境與社會環境重新組織。
  • 例如以「社區探索」或「家庭節慶」為主題的單元設計。

• 互文性（Intertextuality）

  • 各學科、媒介、文本之間相互參照、交織。
  • 在幼教課程中常見「故事＋繪本＋戲劇」的跨域整合。

核心觀念

• 鬆散材料（Loose Parts）：指在幼兒環境中提供的、可自由搬動、組合、改變形態的材料或物件。與「固定教具」相對，強調開放性、多樣性與可再利用性，讓兒童在自主玩耍中發展認知、語言、社會與動作能力。

概念定義

• 鬆散材料＝「任何可被搬動、堆疊、拆解、重新組合的物件」，包括自然材料（樹枝、石頭、貝殼、葉片等）與人工材料（塑膠瓶、木塊、繩子、布塊、磁鐵、紙箱等）。
• 特徵：
  1. 可變形：形狀、大小、結構皆可改變。
  2. 無明確使用說明：兒童自行探索用途。
  3. 高可玩性：同一材料可產生無限玩法組合。

理論基礎

1. 皮亞傑（Piaget）建構主義：兒童透過感官操作與自我主導的活動建構認知結構。鬆散材料提供「自發操作」的機會，促成同化與調適。
2. 蒙特梭利（Montessori）自由選擇與自我修正：鬆散材料作為「自我導向」的工作環境，兒童在無成人介入的情況下自行試驗、修正。
3. 瑞吉歐（Reggio Emilia）「百種語言」觀點：材料即「語言」；多樣的鬆散材料拓展兒童表達與交流的方式。
4. 英國早期教育框架（EYFS）：將鬆散材料列為「開放式玩具」的關鍵要素，強調探索、創造與問題解決。

教學應用

• 探索與問題解決：兒童利用鬆散材料建構橋樑、塔樓、道路等，透過試錯學習物理概念（平衡、重量、磁性）。
• 語言與敘事：在角色扮演情境中，使用布塊、布娃娃等材料擴展故事情節，增進口語表達與敘事結構。
• 社會互動：共同搬運、分配、協商使用方式，培養合作、共享與衝突解決能力。
• 動作發展：抓握、搬運、堆疊等粗、細動作練習，提升手眼協調與精細動作技能。

核心觀念
本題考查「幼兒園教保工作人員工作倫理」之核心價值。工作倫理是指在職業實踐中依循的道德原則與行為準則，對教保人員而言，核心價值主要體現在 對兒童的尊重與保護、專業與正直、以及對社會與同事之責任 三大面向。相關概念來自《幼兒教育法》、《幼兒園教保服務倫理指引》以及專業倫理學的基本原則。

解題方法

1. 界定工作倫理：先說明工作倫理是「在教育服務過程中，教保人員遵守的道德規範與職業行為標準」。
2. 辨識核心價值：從法律、專業組織與實務需求出發，歸納出四個必備價值：
   • 尊重兒童（尊重兒童的個別差異、意見與發展需求）
   • 保護兒童（提供安全、健康、無害的環境，防止虐待與忽視）
   • 專業正直（以科學、證據為基礎的教學與照顧，保持誠信、保密與公平）
   • 責任與合作（對家長、同事、社會負責，倡導共善、持續專業成長）
3. 說明每項價值的內涵與實踐：依序闡述每個價值的意涵、法律依據與日常實務操作（如觀察記錄、危機介入、持續進修等），以形成完整的倫理框架。

詳細解說

1. 尊重兒童

• 定義：承認每位兒童皆具獨特性與發展權，尊重其身心需求、意見表達與文化背景。
• 法律依據：《幼兒教育法》規定「幼兒教育應以兒童發展為本」；《兒童權利公約》亦列「尊重兒童觀點」為基本權利。
• 實務表現：教師在課程設計上採取差異化教學；在互動過程中給予兒童選擇與發言機會；避免歧視或偏見。

2. 保護兒童

• 定義：提供安全、健康、無害的教育環境，防止身體、精神或情感上的傷害。
• 法律依據：《幼兒教育法》明訂「幼兒園須設置安全防護措施」；《幼兒園教保服務倫理指引》列「防止虐待、忽視」為首要職責。

核心觀念

• 幼兒園教保活動課程大綱：依據《幼兒教育法》及教育部《幼兒園教保活動課程大綱》規範，屬於「全人發展」的指導文件，提供全國幼兒園課程設計的共同框架。
• 基本理念
  1. 以兒童為中心：尊重兒童的主體性，課程內容與活動應符合兒童的生活經驗與發展需要。
  2. 生活化與情境化：將學習與日常生活情境相結合，使兒童在真實情境中獲得意義建構。
  3. 全人發展：同時關注身體、認知、語言、情感、社會與藝術六大領域的均衡成長。
  4. 持續性與階段性：課程設計遵循兒童發展的漸進性，從小班到大班逐步提升學習深度與複雜度。
  5. 多元文化與公平性：課程內容兼顧不同族群、性別與特殊需求兒童的參與與學習權。
• 課程大綱支架（六大支柱）
  1. 目標框架：依據《課程綱要》列出「通則目標」與「階段目標」，明確說明期望兒童於各領域達成的發展指標。
  2. 核心概念與能力：將每一領域的關鍵概念具體化為可觀察的能力或行為表現，如「語言表達能力」「自我調節能力」等。
  3. 學習領域：分為「身體發展領域」「認知領域」「語言領域」「情感與社會領域」「藝術領域」與「生活技能領域」，每領域內再細分子項目。
  4. 教學活動設計：提供「活動類型」 (如探索活動、遊戲活動、合作活動) 與「教學策略」 (如情境教學、差異化教學) 的範例，並說明教師在活動中的角色與引導方式。
  5. 評量與觀測：以「形成性評量」為主，列出觀察指標、紀錄表與檢核點，強調以兒童行為示範作為評量依據。

核心觀念

• 社會建構論：認為知識與意義是透過個人與社會互動、文化語境共同建構的。美感不僅是個人感受，更是透過語言、符號、儀式、共同體活動被共同賦予意義。
• 美感教育目標：培養幼兒的感官覺知、審美判斷、創意表達與文化意識，使其能在日常生活中辨識與創造美的經驗。
• 課程設計原則：情境化、協作式、跨領域、循環漸進（由感官經驗到抽象概念）。
• 評量取向：形成性評量（過程紀錄、觀察、作品）與總結性評量（表現任務、作品展示）結合，強調多元證據（行為、語言、作品）以驗證幼兒的美感發展層次。

解題方法

1. 以社會建構論規劃課程

   • 步驟 1：設定情境與文化語境
     選取與幼兒生活經驗密切相關的「美感情境」（如：自然觀察、節慶裝飾、廚房料理）。透過師幼、幼幼之間的對話與共同活動，使美感意義在互動中被協商與建構。
   • 步驟 2：設計協作性探索活動
     • 感官探索：觸覺材質箱、色彩光影投射、聲音探索站。讓幼兒以「感受—描述—分享」的循環，逐步形成共同的感官詞彙。
     • 象徵化與創作：提供再利用的素材（紙箱、布料、自然素材），鼓勵幼兒在小組中共同設計「微型展覽」或「故事板」，以圖像、聲音、動作敘事美感概念。
   • 步驟 3：語言與反思的共同建構
     教師以開放式提問（如「這個形狀讓你想到什麼？」）引導幼兒將感官經驗轉化為語言符號，形成共享的美感詞彙與概念。
   • 步驟 4：循環評估與再設計
     每次活動後收集幼兒的口語敘述、作品與同儕回饋，於教師會議中討論調整課程深度與難度，形成「課程—互動—評量」的迴路。

2. 以研究設計說明評量方式

   • 研究類型：準實驗設計（前後測）結合質性個案研究。
   • 樣本與抽樣：以同一幼兒園兩個班級為實驗組與控制組，各 20 名幼兒，採隨機分組。
   • 變項定義
     • 自變項：是否參與社會建構式美感課程（二元）。
     • 依變項：美感表現指標，分為三大面向
       1. 感官覺知（觀察量表：色彩辨識、形狀辨識、聲音分辨）