109 年 國立臺南大學諮商與輔導學系碩士班《諮商心理學》

本題主要探討在面對大規模傳染病疫情時，人們可能出現的壓力反應症狀，以及針對有嚴重壓力反應者可以採取的介入策略。

第一部分：壓力反應症狀 (15分)

面對 SARS 和新型冠狀病毒等大規模傳染病疫情時，人們可能出現的壓力反應症狀，可從生理、心理、行為及社會層面來分析，這些症狀可能包含：

1. 生理症狀：

   • 失眠、睡眠品質下降。
   • 食慾改變（食慾不振或暴飲暴食）。
   • 頭痛、肌肉緊繃、胃部不適。
   • 心悸、呼吸急促、胸悶。
   • 疲勞感、精力不足。

2. 心理症狀：

   • 情緒方面： 焦慮、恐懼（對疾病、死亡、未知）、擔憂、煩躁、易怒、沮喪、無助感、孤獨感、絕望感。
   • 認知方面： 擔憂（對自己、家人、未來）、注意力不集中、記憶力下降、反覆思考疫情相關訊息、災難化思考（過度誇大危險）、出現負面或不理性想法。
   • 創傷後壓力症狀 (PTSD-like symptoms)： 閃回（回憶疫情相關畫面）、惡夢、迴避與疫情相關的刺激（如新聞、醫院）、過度警覺、易受驚嚇。

3. 行為症狀：

   • 社交退縮、避免外出。
   • 過度清潔、消毒行為。
   • 過度依賴或過度疏離他人。
   • 衝動行為、物質濫用（酒精、藥物）以應對壓力。
   • 逃避行為（如拒絕就醫、不配合防疫措施）。
   • 過度關注疫情資訊（資訊搜集強迫症）。

4. 社會層面：

   • 人際關係緊張。
   • 對特定群體產生污名化或歧視（例如，認為特定國家或種族是病毒的傳播者）。
   • 對權威或政府的不信任感。

第二部分：介入策略 (10分)

針對因疫情有嚴重壓力反應者，可以採取的介入策略，需考量其身心狀況，並結合專業支持：

1. 危機介入與壓力管理：
   • 建立安全感與穩定感： 提供支持性的傾聽，讓案主表達感受，肯定其感受的合理性。

本題要求運用馬斯洛 (Maslow) 的需求層次理論來分析小寧的行為問題，並設定輔導目標與策略。

核心觀念： 馬斯洛的需求層次理論將人類需求分為生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現等五個層次，認為低層次需求未被滿足時，會影響高層次需求的發展與滿足。個體會優先尋求滿足較低層次的需求。

一、以馬斯洛需求層次理論分析小寧的問題 (約 8-10 分)

小寧的問題可從其需求層次的未滿足來分析：

1. 生理需求：

   • 問題表現： 儘管目前父親已有穩定工作，能提供足夠三餐，但童年早期（三歲至五歲之間）的經歷（父親工作不穩定、常餓肚子）可能已在他心中留下不安全感，對生理需求的穩定性產生疑慮。
   • 影響： 這種早期的匱乏感，可能導致他對食物（餅乾、糖果）有異常的執著，並產生「預備」的行為（偷竊並藏起來），這是一種對生理需求（食物）可能再次匱乏的焦慮反應。

2. 安全需求：

   • 問題表現：
     • 早期經歷： 父母離異、父親工作不穩定、經常搬家、被獨自留在家中，這些都嚴重影響了小寧的安全感。他可能長期處於一種不確定、不穩定、缺乏保護的環境中。
     • 父親的言語： 父親說「媽媽不要你了，如果再不乖，爸爸也不愛你了」，這句話同時威脅到他的安全感（被拋棄）和愛與歸屬感（不被愛）。
     • 學校行為： 偷竊行為（尋求食物）和哭鬧、說「我不會」（尋求老師的關注與幫助）也可能是一種試圖「掌控」環境、獲取安全感的策略。
   • 影響： 缺乏穩定的生活環境和情感依附，使小寧對外界充滿不信任，並可能發展出依賴、焦慮或退縮的行為模式。

3. 愛與歸屬需求：

   • 問題表現：
     • 早期經歷： 父母離異、父親經常不在家、被獨自留下，讓他感到被遺棄、缺乏家庭的溫暖與關愛。
     • 學校行為： 他說「在家和學校都沒有人會跟我玩」，這直接表達了他渴望被愛、被接納、與人建立關係的需求未被滿足。他渴望老師「一直陪著他」，也是尋求陪伴和歸屬感。
   • 影響： 這種需求未滿足，可能導致他社交退縮、難以與人建立親密關係，並產生孤獨感和被拒絕的恐懼。

4. 尊重需求：

   • 問題表現：
     • 自我概念： 他說「我是一個不好的小孩」，這顯示他內化的負面評價，自我價值感低落。
     • 依賴行為： 在老師要求他獨立完成作業時，他哭鬧並說「我不會」，這可能是一種試圖獲取「被照顧」的尊重，而非「被肯定」的尊重。他希望老師「幫忙他完成作業」，而非肯定他的能力。
   • 影響： 低落的自我價值感和對被認可、被尊重的渴望，使他在面對挑戰時容易退縮，並可能透過依賴或破壞性行為來引起注意。

總結小寧的問題： 小寧的主要問題源於童年早期嚴重的生理與安全需求受損，進而影響了愛與歸屬、尊重的需求。他發展出偷竊（為滿足生理與安全感）、依賴（為尋求愛與安全感）、低自我價值感（因長期被忽視、被評價為「不乖」）等行為模式。父親不當的言語更加劇了他的焦慮和不安全感。

二、設定輔導目標 (約 5-7 分)

基於馬斯洛的需求層次理論，輔導目標應由低至高，優先處理未被滿足的低層次需求，再逐步導向高層次需求。

1. 滿足並穩定生理與安全需求：

   • 目標： 協助小寧感受到穩定、安全的生活環境，並建立對食物的信任感。
   • 具體目標：
     • 協助小寧理解並內化「食物是充足且容易取得的」，減少因對生理匱乏的擔憂而產生的偷竊行為。
     • 協助小寧建立對家庭（父親）和學校（老師）的信任感，感受到穩定與安全的依附關係。

2. 滿足愛與歸屬需求：

   • 目標： 協助小寧與父親、老師及同儕建立正向、溫暖的互動關係，感受被愛與被接納。
   • 具體目標：
     • 增進小寧與父親的親子關係品質，讓小寧感受到父親的愛與支持。
     • 協助小寧在學校與老師、同學建立友善的互動，減少社交退縮，增加歸屬感。

3. 提升尊重需求與自我價值感：

   • 目標： 協助小寧建立正向的自我概念，肯定自我價值，並學習獨立與自信。
   • 具體目標：
     • 協助小寧認識自己的優點與能力，減少「我是不好的小孩」的負面自我評價。

本題要求以學校輔導系統合作的觀點，為一位有目睹家暴史、並在校內發生傷害事件的國一女生小芳，設定輔導目標與處遇策略。

核心觀念： 學校輔導系統合作，強調輔導教師需要與校內外多方資源（校長、學務處、導師、輔導室、家長、社會局、其他專業人士等）協調合作，以提供個案全面性的支持與服務。

一、輔導目標 (約 8-10 分)

從學校輔導系統合作的角度，輔導小芳的目標需兼顧個案需求、學校安全、家長意願與系統合作：

1. 確保校園安全與事件處理：

   • 目標： 妥善處理小芳與小明之間的衝突事件，確保校園安全，並對雙方進行適當的介入與輔導。
   • 具體目標：
     • 協助小芳理解其行為的後果，並對其行為負責。
     • 協助小明處理其身心創傷，並提供安全回歸校園的準備。
     • 建立小芳與小明之間（若可行）或其代表（家長）的和解或理解機制。

2. 處理小芳的個人心理困擾與創傷：

   • 目標： 處理小芳因目睹家暴所累積的創傷、情緒困擾，以及本次衝突事件所引發的衝擊，提升其情緒調節與壓力因應能力。
   • 具體目標：
     • 協助小芳辨識、表達並調節其負面情緒（如憤怒、恐懼、無助）。
     • 處理小芳因目睹家暴而可能產生的創傷後壓力症狀或心理困擾。
     • 提升小芳的人際互動技巧，學習更適切的衝突處理方式。

3. 促進親師合作與家長支持：

   • 目標： 爭取小芳母親的支持與合作，並與雙方家長、導師、學務處等校內外相關人員建立有效的溝通與合作網絡。
   • 具體目標：
     • 與小芳母親建立信任關係，溝通其同意小芳接受心理諮商的必要性與益處。
     • 與小芳導師、學務處協調，共同關注小芳的校園適應與行為表現。
     • 與小明家長保持聯繫，協調後續處理事宜。

4. 評估與連結外部資源：

   • 目標： 評估小芳家庭的長期支持系統，並在必要時連結外部專業資源（如社工、兒童保護機構、心理治療機構）。
   • 具體目標：
     • 了解小芳家庭的脆弱性（目睹家暴），評估其是否需要社工介入或保護。
     • 若小芳母親持續反對，需評估是否構成兒童保護的疑慮，並考慮向上級或外部單位呈報。

二、處遇介入/策略 (約 15-17 分)

採取多層次的介入策略，強調系統合作與個別輔導：

1. 危機處理與初步評估：
   • 事件處理： 立即與學務處、導師合作，依據校規處理小芳與小明的傷害事件，進行必要的行政處理（如通知家長、隔離、調解）。
   • 個別會談（小芳）：
     • 建立關係： 運用同理、傾聽、非指導性技巧，與小芳建立信任關係。
     • 穩定情緒： 協助小芳表達並調節當下的情緒（可能是憤怒、害怕、後悔）。
     • 初步了解： 溫和地了解事件發生的過程，以及小芳當時的感受和想法。
   • 個別會談（小明）： 了解其身心狀況，提供初步支持，並與家長協調後續事宜。
   • 與雙方家長會談：
     • 小芳母親： 聆聽其擔憂（不同意諮商、不贊成轉班），同理其處境，並逐步溝通心理諮商對小芳情緒處理、創傷復原、人際互動改善的必要性與益處。強調諮商是為了幫助小芳，而非懲罰。
     • 小明家長： 了解其訴求（轉班、諮商），協調學校處理方式，並告知學校將會對小芳進行輔導。

本題要求從個人中心治療、認知治療、現實治療/抉擇理論這三個不同的諮商學派出發，分別闡述在諮商歷程中，案主（client）的角色與心理師（counselor）的角色，以及這些角色如何共同促進改變。

核心觀念： 不同的諮商學派對人類本質、心理困擾的成因以及改變的歷程有不同的假設，進而影響其對案主與諮商師角色的定義。

一、個人中心治療 (Person-Centered Therapy) (約 7-8 分)

• 諮商師的角色 (Counselor's Role):

  • 核心態度： 提供「無條件的積極關懷」(Unconditional Positive Regard, UPR)、真誠 (Genuineness/Congruence) 和同理心 (Empathic Understanding)。
  • 主要功能： 創造一個安全、接納、支持性的諮商環境，讓案主能夠自由地探索自我、表達感受。諮商師不扮演權威或指導者，而是作為一個「反映者」或「促進者」。
  • 方法： 透過積極傾聽、澄清、反映案主的感受與意義，幫助案主更清晰地覺察自我，理解自身經驗，並發展出內在的成長動力。
  • 促進改變： 諮商師相信，當案主感受到被完全接納與理解時，其內在的「自我實現傾向」(Actualizing Tendency) 便會被啟動，引導其走向成長與改變。改變來自於案主自身，而非諮商師的技術。

• 案主的角色 (Client's Role):

  • 主要功能： 案主是自我探索、自我理解與自我改變的「主體」。
  • 責任： 案主需要帶著自己的問題、經驗、感受來到諮商室，並願意在諮商師提供的安全環境中，真誠地表達自己。
  • 方法： 案主需積極參與諮商歷程，自由聯想，探索內在世界的感受、想法、價值觀，並從中發現個人成長的可能性。
  • 促進改變： 案主透過與諮商師的關係，逐漸整合經驗，提升自我覺察，發展出新的自我概念，並最終能依靠自身力量做出改變，活得更「真實」(Congruent)。

二、認知治療 (Cognitive Therapy) (約 7-8 分)

• 諮商師的角色 (Counselor's Role):

  • 主要功能： 結合「教師」與「教練」的角色。諮商師是知識的傳遞者，教導案主認知治療的理論與技術。
  • 方法：
    • 結構化： 諮商過程通常是結構化、目標導向的。諮商師與案主共同設定諮商目標。
    • 教育性： 教導案主辨識「自動化負面思考」(Automatic Negative Thoughts, ANTs)、「非理性信念」(Irrational Beliefs)、「認知扭曲」(Cognitive Distortions) 等概念。
    • 技術指導： 教導案主使用各種認知與行為技術，如「思想紀錄表」(Thought Record)、「尋找證據」、「發展替代想法」、「暴露法」等。
    • 引導與挑戰： 透過蘇格拉底式對話 (Socratic Questioning)，引導案主質疑其負面或非理性想法的合理性，並挑戰其僵化的信念。
  • 促進改變： 諮商師透過結構化的歷程和實用的技術，幫助案主改變其扭曲的認知模式，進而影響其情緒與行為。

• 案主的角色 (Client's Role):

  • 主要功能： 案主是「積極的學習者」與「實踐者」。
  • 責任： 案主需要積極參與諮商過程，主動學習認知治療的理論與技術，並承擔改變的責任。
  • 方法：
    • 主動參與： 積極與諮商師共同設定目標，並在諮商中表達自己的想法與感受。