111 年 國立政治大學教育學系碩士班《教育學》

此題主要在測試考生對於研究方法中抽樣、機率、實驗設計內效度以及統計學基本概念的理解。

(A) 樣本的代表性與抽樣方法的隨機性有關，與樣本大小不一定成正比。即使樣本很大，如果抽樣方法有偏差，樣本代表性依然不高。
(B) 骰子是公平的，代表每次出現偶數點的機率是 0.5。

此題考驗考生對描述統計量，特別是衡量分佈偏態（skewness）的指標的認識。

當資料分佈並非常態分佈時，我們需要使用能反映其偏態的指標。
(A) 變異量 (Variance) 是衡量資料離散程度的指標，與偏態無直接關聯。
(B) 標準差 (Standard Deviation) 是變異量的平方根，同樣是衡量離散程度的指標，與偏態無直接關聯。

此題考驗考生對統計假設檢定中兩種類型錯誤的理解。

在假設檢定中，我們設定虛無假設（H₀）和對立假設（H₁）。
虛無假設（H₀）：通常是「無效果」、「無差異」的陳述。
對立假設（H₁）：通常是「有效果」、「有差異」的陳述。

我們面臨兩種可能的錯誤決策：

1. 第一類型錯誤（Type I Error）：當虛無假設（H₀）實際上是真的，但我們卻拒絕了它，而接受了對立假設（H₁）。這稱為「誤判為有」。

此題考驗考生對統計假設檢定中 $p$ 值與顯著水準（$\alpha$）的判斷，以及如何解釋檢定結果。

在假設檢定中，我們通常設定虛無假設（$H_0$）：實驗組與控制組的平均數無差異。對立假設（$H_1$）：實驗組與控制組的平均數有差異。
顯著水準（$\alpha$）設定為 $0.05$。
$t$ 考驗的結果顯示 $p = 0.051$。

判斷準則為：

• 若 $p \le \alpha$，則拒絕虛無假設（$H_0$），認為結果達顯著。
• 若 $p > \alpha$，則未能拒絕虛無假設（$H_0$），認為結果未達顯著。

在此案例中，$p = 0.051$ 且 $\alpha = 0.05$。由於 $0.051 > 0.05$，因此我們未能拒絕虛無假設。這表示在 $0.05$ 的顯著水準下，實驗組與控制組的學期成績差異未達統計上的顯著。

儘管未達顯著，但 $p$ 值 $0.051$ 非常接近顯著水準 $0.05$，這暗示著兩組之間可能存在微小的差異，只是由於樣本數或其他因素，尚未達到統計上的顯著標準。選項 (D) 提到了「逼近顯著」，並且指出增加樣本數可能使結果顯著，這是一種常見的解釋方式，尤其是在 $p$ 值非常接近 $\alpha$ 時。然而，嚴格來說，根據 $p > \alpha$ 的結果，我們只能說「未達顯著」。

選項 (A) 說「無差異」，這過於絕對，因為我們只是「未能拒絕」無差異的假設，並非「證明」無差異。
選項 (B) 說「達顯著」，這是錯誤的，因為 $p > \alpha$。
選項 (C) 說「未達顯著」，這是正確的。

核心觀念

本題考查「抽樣方式」的判斷，關鍵在於觀察研究者是否分成兩個以上階段選取樣本。

多階段抽樣是指研究者先從較大的抽樣單位中抽取部分單位，再從被抽中的單位中繼續抽取較小單位，逐層形成研究樣本。例如：

$$行政區 \rightarrow 國中 \rightarrow 學生$$

本題的抽樣過程為：

1. 先以台北市的 12 個行政區為範圍。
2. 再從各行政區隨機抽取一所國中。
3. 最後在各校門口向學生發放問卷，取得研究樣本。

抽樣至少經過「選取學校」與「選取學生」兩個階段，因此整體屬於多階段抽樣。

解題方法

判斷抽樣方式時，先找出研究者實際抽取的對象與先後順序。

本題不是直接從台北市所有國中生名冊中抽取學生，而是先抽取學校，再從被抽中的學校取得學生資料：

$$\text{第一階段：抽取國中}$$ $$\text{第二階段：抽取或選取學生}$$

因此，抽樣單位由較大的「學校」逐步縮小至較小的「學生」，符合多階段抽樣的基本特徵。

須注意的是，第二階段採用「在校門口隨意發問卷」的方式，具有便利抽樣的性質。嚴格而言，這是一種「第一階段隨機抽樣、第二階段便利抽樣」的混合方式；但就題目提供的選項而言，最能描述整體抽樣程序的是多階段抽樣。

選項分析

(A) 系統性抽樣

錯誤。

系統性抽樣是先將母群體依序排列，再按照固定間隔抽取樣本。例如母群體有 12,000 人，欲抽取 1,200 人，抽樣間隔為：

$$k=\frac{12000}{1200}=10$$

研究者隨機決定起始位置後，每隔 10 人抽取 1 人。

此題考驗考生對不同測量層級變數的理解。

變數的測量層級主要有四種：

1. 名目變數 (Nominal Variable)：只能用來分類，類別之間沒有順序關係。例如：性別（男/女）、血型（A/B/AB/O）。
2. 次序變數 (Ordinal Variable)：類別之間有順序關係，但類別間的差距無法確定。例如：學歷（小學/中學/大學）、滿意度（非常不滿意/不滿意/普通/滿意/非常滿意）。
3. 等距變數 (Interval Variable)：類別之間有順序關係，且類別間的差距是相等的，但沒有絕對的零點。例如：攝氏溫度、智商分數（IQ）。
4. 比例變數 (Ratio Variable)：類別之間有順序關係，類別間差距相等，且有絕對的零點（表示沒有該變數）。例如：身高、體重、年齡、收入。

題目中，「記憶力」的測量方式是 1=很差，2=普通，3=很好。

• 這些數字代表不同的類別。
• 這些類別之間有順序關係（很差 < 普通 < 很好）。
• 然而，我們無法確定「普通」與「很差」之間的差距，是否等於「很好」與「普通」之間的差距。

此題考驗考生對統計檢定方法與變數類型搭配的理解。

我們需要分析的變數是：

• 自變項（自變數）：「記憶力」的類別（1=很差, 2=普通, 3=很好）。這是一個類別變數，有三個類別（或稱三個群體）。
• 依變項（應變數）：「運動量」（平均每週運動時間，以分鐘為單位）。這是一個連續變數（比例變數）。

問題是：這三個「記憶力」類別的群體，其「運動量」的平均數是否有顯著不同？

根據自變項和依變項的類型，我們來評估各選項：
(A) t 考驗 (t-test)：主要用於比較兩組獨立樣本的平均數差異。例如，比較「記憶力很差」的學生與「記憶力普通」的學生，他們的運動量是否有顯著差異。但這裡有三組（記憶力很差、普通、很好），單獨進行多次 t 考驗會增加第一類型錯誤的機率。

這部分是名詞解釋，需要對教育心理學和發展心理學中的重要概念有清晰的理解。

1. M. V. Covington 的內在動機 (Intrinsic Motivation)

• 核心概念：Covington 及其同事（如 Covington & Beery, 1976）主要從「成就動機」(achievement motivation) 的角度探討內在動機。他們認為，學習者之所以會投入學習，主要是為了追求「成就感」(sense of accomplishment)。
• 成就目標理論 (Achievement Goal Theory)：Covington 的理論與成就目標理論密切相關。他區分了兩種主要的成就目標：
  • 任務目標 (Task Goals)：學習者將學習本身視為目標，關注於掌握知識、發展能力，從學習過程中獲得滿足感。這是內在動機的表現。
  • 表現目標 (Performance Goals)：學習者將學習視為獲取他人認可、展現能力、避免負面評價的手段。他們關注的是「看起來」聰明或有能力，而不是真正去學習。
• 內在動機的特徵：當學習者抱持任務目標時，他們更傾向於展現內在動機。這種動機源於對學習內容本身的興趣、好奇心，以及從挑戰和掌握過程中獲得的滿足感。他們會主動參與、投入努力，即使遇到困難也不輕易放棄，因為他們重視學習的過程和能力的提升。
• 與外在動機的對比：外在動機則源於外部獎勵或懲罰，如分數、獎品、老師的表揚、避免處罰等。

總結：Covington 所謂的內在動機，是指學習者為了追求學習本身的成就感、掌握知識和能力的滿足感而產生的學習驅力，與其抱持的任務成就目標相關。

2. R. J. Sternberg 的智力三元論 (Triarchic Theory of Intelligence)

• 核心概念：Sternberg (1985, 1999) 提出的智力三元論，認為智力是一種「有目標導向的適應、選擇和塑造現實環境的能力」。他認為傳統的智力測驗過於狹隘，只測量了智力的一個面向。他的理論包含三個獨立但相互關聯的次理論，分別代表智力的三個面向：
  • 分析性智力 (Analytic Intelligence)：這是傳統智力測驗最常測量的部分，涉及分析、評估、判斷、比較和對比的能力。例如，解決學術問題、進行邏輯推理、批判性思考等。
  • 創造性智力 (Creative Intelligence)：涉及產生新想法、應對新情境、構思和發明的能力。它包括想像、發現、設想、以及將想法付諸實踐的能力。
  • 實務性智力 (Practical Intelligence)：也被稱為「街頭智慧」(street smarts)，涉及在日常生活中有效應對、應用知識和技能、解決實際問題的能力。這包括理解和處理日常事務、適應環境、以及在必要時改變環境的能力。
• 對智力的看法：Sternberg 認為，一個真正聰明的人，應該能夠在這三個面向都表現出良好的能力，並能根據情境需要靈活運用。他強調智力是與環境互動的過程，而非僅僅是個體內在的固定特質。

「學生中心」取向的教學法，又稱為以學習者為中心的教學法 (Learner-Centered Teaching)，強調將學習的焦點從教師轉移到學生身上，重視學生的主動性、參與度和個別差異。其背後蘊含的心理學原則與教學方法，主要可以從以下幾個面向來闡述：

一、心理學原則 (Psychological Principles)

1. 建構主義學習理論 (Constructivism)：

   • 原則：學習者並非被動接收知識，而是主動建構對世界的理解。知識是透過與環境互動、經驗反思而形成的。
   • 學生中心體現：強調學生在學習過程中的主體地位，鼓勵他們透過親身經歷、操作、探究來建構知識，而不是單純記憶教師傳授的內容。

2. 人本主義心理學 (Humanistic Psychology)：

   • 原則：重視個體的獨特性、潛能、自我實現和個人成長。強調學習的動機與需求。
   • 學生中心體現：關注學生的整體發展（包括情感、社會性、認知），尊重學生的價值觀和學習需求，營造支持性的學習氛圍，幫助學生發展自信和自主學習能力。例如，Maslow 的需求層次理論和 Rogers 的以人為中心的輔導觀點。

3. 社會認知理論 (Social Cognitive Theory)：

   • 原則：學習不僅發生在個人內部，也透過觀察、模仿和互動而來。強調自我效能感 (self-efficacy) 的重要性。
   • 學生中心體現：鼓勵學生之間的合作學習、同儕互動，從他人身上學習，同時也培養學生的自我效能感，讓他們相信自己有能力完成學習任務。

4. 動機理論 (Motivation Theories)：

   • 原則：學習的動機是驅動學習行為的關鍵。內在動機（對學習內容本身的興趣）比外在動機（如獎勵、懲罰）更為持久和有效。
   • 學生中心體現：設計能激發學生內在學習動機的活動，例如提供選擇權、設定具挑戰性但可達成的目標、提供即時回饋、連結學習內容與學生的生活經驗等。

5. 個別差異原則 (Principle of Individual Differences)：

   • 原則：每個學生在學習風格、興趣、先前知識、學習節奏等方面都存在差異。
   • 學生中心體現：教學設計需要考慮到學生的個別差異，提供多元化的學習機會和支持，讓每個學生都能在自己的基礎上獲得最佳發展。

二、教學方法 (Teaching Methods)

「代幣增強制」(Token Economy) 是一種行為矯正技術，廣泛應用於教育、心理治療和特殊教育等領域，目的是透過獎勵系統來改變或增強特定行為。批判性檢視其理論基礎與實務做法，需要從正面效益與潛在限制兩方面進行分析。

一、理論基礎 (Theoretical Basis)

代幣增強制的理論基礎主要來自於操作制約學習理論 (Operant Conditioning)，由 B. F. Skinner 所提出。其核心概念包括：

1. 增強 (Reinforcement)：

   • 正增強 (Positive Reinforcement)：當某個行為出現後，給予一個令人愉快的刺激，從而增加該行為再次出現的機率。代幣增強制中的「代幣」就是一種次級增強物 (secondary reinforcer)，它本身沒有價值，但可以兌換成有價值的主要增強物 (primary reinforcer)（如零食、玩具、特權等）。
   • 操作性行為 (Operant Behavior)：指由個體主動發出的、可以被環境影響的行為。代幣增強制旨在強化這些有益的操作性行為（如準時交作業、遵守規則、助人等）。

2. 塑造 (Shaping)：透過逐步增強接近目標行為的反應，最終導向目標行為。代幣增強制可以與塑造結合，鼓勵學生從小的進步開始獲得代幣，逐步達成複雜的目標行為。

3. 行為的後果 (Consequences of Behavior)：操作制約理論強調行為的後果會影響行為的未來發生率。代幣增強制就是透過立即給予代幣作為行為的後果，來提高目標行為的出現機率。

二、實務做法 (Practical Implementation)

在教育情境中，代幣增強制的實務做法通常包括：

1. 界定目標行為：明確列出希望增強的特定、可觀察、可測量的行為（例如：準時上課、舉手發言、安靜閱讀、完成作業、保持桌面整潔等）。
2. 設計代幣系統：決定代幣的種類（貼紙、積分、虛擬貨幣等），以及獲得代幣的標準（例如：每次遵守規則獲得一個代幣）。
3. 設定兌換機制：列出可以用代幣兌換的獎勵項目（增強物），並規定兌換所需的代幣數量（例如：10 個代幣可以換 10 分鐘自由活動時間，20 個代幣可以換一個小禮物）。
4. 實施與記錄：在日常教學和互動中，嚴格按照規定給予代幣，並記錄學生獲得和兌換代幣的情況。
5. 逐步淡化 (Fading)：隨著學生行為的穩定，逐漸減少代幣的給予頻率，或增加兌換獎勵所需的代幣數量，最終目標是讓學生能夠在沒有代幣獎勵的情況下，自發地表現出這些行為。

三、批判性檢視 (Critical Examination)

儘管代幣增強制在某些情況下能有效促進特定行為的改變，但其應用也面臨諸多挑戰與限制：

正面效益 (Potential Benefits)：

• 快速有效：對於某些難以透過傳統教學方法改變的行為問題（如衝動控制、注意力不集中、規則遵守等），代幣增強制能提供立即且明確的回饋，快速見效。
• 結構化與可預測性：提供清晰的行為標準和獎勵機制，讓學生明確知道期望的行為是什麼，以及如何獲得獎勵，增加了學習環境的可預測性。
• 增強學習動機：對於學習動機較低的學生，代幣系統可以作為一種誘因，引導他們參與學習活動，進而可能激發對學習內容本身的興趣。
• 培養自律：透過持續的訓練，學生可能學會自我管理和延遲滿足，從而養成良好的習慣。

潛在限制與批評 (Potential Limitations and Criticisms)：

好的，身為你的教育學補教名師，我將為你詳細解析這道關於 108 課綱與 2014 年實驗教育三法的題目。

這道題目主要在探討台灣教育改革中，兩個重要政策文件——108 課綱（課綱精神下的實驗教育實踐）與《實驗教育三法》（2014 年制定）——在實驗教育上的異同。核心觀念在於理解這兩者在法源基礎、實施範疇、目的、以及對實驗教育的定位上的差異與連結。

以下為詳細解題過程：

題目：請討論並比較我國 108 課綱和 2014 年所訂實驗三法下的實驗教育有何異同之處？

解題步驟說明：

要回答這題，我們需要先釐清「108 課綱」與「2014 年實驗教育三法」各自的內涵，再從不同面向進行比較。

1. 釐清「108 課綱」的實驗教育精神：

   • 108 課綱（十二年國民基本教育課程綱要總綱）本身並非直接規範「實驗教育」的法律，而是國家教育政策的指導性文件。
   • 然而，108 課綱強調素養導向、跨領域學習、自主學習、探究與實作等精神，這些精神與實驗教育的理念高度契合，並鼓勵學校在課綱架構下進行彈性、創新的教學實踐，這其中也包含了實驗教育的元素。
   • 換句話說，108 課綱的精神可以說是為實驗教育的發展提供了理念上的支持與方向引導，鼓勵更多學校（包括體制內學校進行實驗性課程，以及體制外實驗學校）朝向更彈性、更個人化的學習模式發展。

2. 釐清「2014 年實驗教育三法」的內涵：

   • 2014 年所訂的《實驗教育三法》是指：
     • 《實驗教育法》
     • 《高級中等以下學校及其分科（學程、學群）設立專案評鑑辦法》（此為配套辦法，但常被視為三法之一）
     • 《偏鄉地區實驗教育實施條例》（此為配套辦法，但常被視為三法之一）
   • 這三部法律（或稱「三法」）直接且明確地提供了實驗教育的法源基礎與實施架構。
   • 其核心目的是為了鬆綁現行教育體制的僵化規定，讓不同類型（如公辦民營、非學校型態、實驗教育機構、實驗教育團體等）的實驗教育得以合法存在、發展與創新。
   • 它賦予了實驗教育更彈性的課程、教學、評量、師資、學籍管理等權力，使其能跳脫傳統教育體制的框架。

3. 進行異同比較：

   • 相同之處：

     • 共同目標： 兩者都指向提升教育品質、促進教育多元化、培養學生核心素養、回應社會變遷與個別化學習需求。108 課綱的素養導向精神，與實驗教育法所追求的彈性、創新教學，最終都是為了讓學生獲得更好的學習成效。
     • 鼓勵創新與彈性： 108 課綱鼓勵學校在課程設計上進行彈性調整與創新，而實驗教育三法則直接提供了體制外的彈性空間，兩者都體現了對教育創新的支持。
     • 學生為中心： 兩者都強調以學生為中心，關注學生的個別差異與多元發展。108 課綱的自主學習、探究與實作，以及實驗教育法所允許的多元課程設計，都圍繞著學生的需求。

   • 不同之處：

     • 法源基礎與定位：
       • 108 課綱： 是國家課程政策的指導性文件，主要規範體制內學校的課程發展，其精神鼓勵實驗教育的實踐，但不直接提供實驗教育的法源。
       • 實驗教育三法： 是直接且明確的法律，為體制外（或體制內實驗性）的實驗教育提供了法源依據、設立標準、運作規範與監督機制。它創造了「實驗學校」的合法存在空間。
     • 實施範疇：
       • 108 課綱： 主要適用於所有國民教育階段的學校（包括公立、私立），旨在改革現有課程體系。