113 年 國立政治大學教育學系碩士班《教育學》

核心觀念

本題考查相依樣本二分資料的前後測比較。同一批 100 名學生在實驗前、後各考一次，兩次結果都是「減 C 成功／不成功」，因此不能把兩次考試當成彼此獨立的兩組比例比較；應使用 McNemar 檢定，檢驗前後成功比例是否改變。

McNemar 檢定只使用前後結果不同的學生，也就是「成功轉為不成功」與「不成功轉為成功」的人數。虛無假設為這兩種轉變的機率相同，亦即前後成功比例沒有差異。

解題方法

先依表格整理前後轉變：

實驗前 → 實驗後	人數	說明
成功 → 成功	50	前後都成功
成功 → 不成功	8	成功轉為不成功，記為 $b$
不成功 → 成功	40	不成功轉為成功，記為 $c$
不成功 → 不成功	2	前後都不成功

前後結果相同的 50 人與 2 人不納入 McNemar 檢定；只比較兩類不一致個案。因此：

$$b=8,\qquad c=40,\qquad b+c=48$$

採用含連續性校正的 McNemar 卡方統計量：

$$\chi^2=\frac{(|b-c|-1)^2}{b+c}$$

代入數值：

$$\chi^2=\frac{(|8-40|-1)^2}{8+40} =\frac{31^2}{48} \approx 20.02$$

此題考驗學生對於教育研究方法的理解與應用能力。題目描述了一個教育現場的觀察現象，要求學生提出一種研究方法，並說明具體的研究步驟，以驗證或探討此觀察。核心在於學生能否連結教育現象與研究方法，並展現研究設計的邏輯性。

核心觀念： 教育研究方法、研究設計、量化研究、質性研究、混合研究。

研究方法選擇與說明：

觀察到「疫情結束後，學生的學習成就與學習態度似乎與疫情發生前的情況不太一樣了」，這是一個關於「因果關係」或「關聯性」的觀察，且涉及學生的「學習成就」與「學習態度」這兩個變項。為了系統性地探究此現象，我會選擇混合研究法 (Mixed Methods Research)，結合量化與質性研究的優勢，以獲得更全面、深入的理解。

研究設計與步驟：

1. 界定研究問題與目的：

   • 研究問題： 疫情結束後，學生的學習成就與學習態度相較於疫情前，是否發生了顯著改變？若有改變，其改變的幅度與方向為何？影響這些改變的因素可能有哪些？
   • 研究目的：
     • 量化比較疫情前後學生的學習成就與學習態度的差異。
     • 質性探究學生、教師對於這些改變的主觀經驗與看法。
     • 綜合量化與質性結果，解釋學習成就與態度改變的原因。

2. 研究對象與抽樣：

   • 對象： 選擇某特定學制（例如：高中或國中）的學生。
   • 抽樣：
     • 量化部分： 採用分層隨機抽樣 (Stratified Random Sampling)，從不同年級、不同班級中隨機抽取足夠數量的學生（例如：200-300名），以確保樣本的代表性。
     • 質性部分： 在量化樣本中，根據量化結果（例如：學習成就或態度改變幅度較大者、差異較小者）進行目的性抽樣 (Purposive Sampling)，選取約15-20名學生進行深入訪談。同時，也對教師（例如：10-15名）進行訪談，了解他們的觀察與看法。

3. 資料收集工具與方法：

   • 量化資料收集：

     • 學習成就測量：
       • 回溯性測量： 蒐集學生在疫情期間（線上學習）的學業成績（例如：期中考、期末考成績，或標準化測驗成績）以及疫情結束後（回到實體課）的學業成績。
       • 現況測量： 設計或選用標準化的學習成就測驗，在疫情結束後施測。
     • 學習態度測量：
       • 問卷調查： 設計一份包含李克特量表的學習態度問卷，測量學生的學習動機、學習投入度、學習興趣、課堂參與度、學習自主性等面向。問卷內容需能涵蓋疫情前後的比較（例如：請學生回憶疫情前與疫情後的態度差異）。可參考現有的學習態度量表進行改編。

   • 質性資料收集：

     • 學生深度訪談： 針對選定的學生進行半結構式訪談 (Semi-structured Interview)，探討他們對疫情前後學習經驗

本題核心概念
本題要求說明 CLIL（Content and Language Integrated Learning）在英語教學中的 優點 與 挑戰，檢驗考生對雙語教育教學模式、語言與學科整合理念，以及實務推行時可能面臨的教育、教師與家長層面的問題之理解程度。

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(a) CLIL 的主要優勢

優勢	具體說明	為何重要
提升學科內容理解	透過英語作為教學媒介，學生在學習科學、歷史、文學等內容時，同時必須理解專業詞彙與概念。	語言與內容相互促進，避免「語言孤島」的情形，提升認知深度。
增進英語運用能力	學生在真實學科情境中使用英語，形成「以內容驅動」的語言輸入與輸出。	相較於傳統語法/詞彙課程，能提升聽說讀寫的整體流暢度與學術寫作能力。
培養跨文化與批判思考	學科教材往往包含不同文化背景的資料，學生在解讀時自然接觸多元觀點。	有助於培養全球視野與多元價值判斷，符合 21 世紀素養需求。
提升學習動機	內容與語言同時呈現，讓學生感受到學習的實用性與挑戰性，降低枯燥感。	動機提升可直接提高出席率與學習成效。
促進教師專業成長	採用 CLIL 需要教師同時具備學科與語言教學能力，促使教師持續進修與合作。	教師專業發展能形成正向循環，提升整體教學品質。
符合國際教育趨勢	多數歐洲與北美的雙語教育已廣泛採用 CLIL，台灣能與國際接軌。	有助於提升國家教育形象與學生升學競爭力。

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(b) CLIL 的主要挑戰與因應策略

挑戰	具體說明	可能的因應方式
教師能力不均衡	部分教師英語水平或學科專業不足，難以同時兼顧兩者。	- 建立系統化的 CLIL 教師培訓課程<br>- 推行教師共備、跨科組合教學模式

此題分為兩大部分：第一部分為理論概念的解釋，要求學生說明「鷹架理論」；第二部分為理論的應用，要求學生結合「英語M型化」的現象，說明如何運用鷹架理論進行差異化教學。這考驗學生對教育理論的掌握及其在實際教學情境中的應用能力。

第一部分：何謂鷹架理論 (Scaffolding Theory)？ (5%)

鷹架理論（Scaffolding Theory）是由俄裔美籍心理學家維果茨基（Lev Vygotsky）所提出的社會文化學習理論 (Sociocultural Theory) 中的一個重要概念。它指的是：

1. 核心概念： 鷹架理論強調學習是一個社會互動的過程，學習者在有經驗者（如教師、家長、能力較強的同儕）的協助下，得以完成單獨無法完成的任務。
2. 最近發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)： 鷹架理論的基礎是最近發展區。ZPD是指學習者在沒有成人協助下的實際發展水平，與在成人指導下或與較有能力的同儕協作下的潛在發展水平之間所形成的區域。
3. 鷹架的作用： 「鷹架」是指成人或較有能力的同儕為學習者搭建的支持系統。這種支持系統是暫時性的，其目的是幫助學習者跨越其最近發展區，從而獨立完成任務。當學習者掌握了技能或知識後，鷹架就會逐漸移除。
4. 鷹架的特徵： 鷹架應具備適時性、階段性、可調整性、支持性等特點。它需要根據學習者的能力和需求進行調整，提供恰到好處的協助，既不過度干預，也不致於讓學習者感到無助。
5. 目的： 鷹架的最終目的是促使學習者達成自主學習，並能將所學遷移到新的情境中。

總結來說，鷹架理論強調學習是透過社會互動，在有經驗者的支持下，逐步提升學習者能力的歷程，而這種支持（鷹架）應是動態且適時移除的。

第二部分：依據鷹架理論，教師如何進行英語M型化班級的差異化教學？ (20%)

「英語M型化」現象意指學生英語能力呈現兩極化發展，一部分學生能力較強，另一部分學生能力較弱，中間的常態分佈人數偏少。這使得教學難度增加，因為標準化的教學很難同時滿足兩端的學生需求。鷹架理論在此提供了重要的指導原則，教師應採取差異化的教學策略，為不同能力的學生提供適當的支持。

以下是依據鷹架理論，教師可以採取的差異化教學策略：

1. 診斷評量與區分學生 (診斷鷹架)：

   • 方法： 在教學開始前，透過多元的評量方式（如：標準化英語能力測驗、口語表達評量、閱讀理解測驗、寫作任務等）來診斷學生的英語程度，區分出屬於「M型」兩端（優勢組與弱勢組）以及中間（若有）的學生。
   • 目的： 了解每位學生的「實際發展水平」，以確定他們的「最近發展區」。
   • 鷹架應用： 診斷本身就是一種「診斷鷹架」，幫助教師了解學生的起點行為。

2. 針對不同程度學生設計不同層次的學習任務 (內容與任務鷹架)：

   • 對優勢組學生 (高能力者)：
     • 挑戰性任務： 設計更具挑戰性的任務，例如：要求他們進行複雜的文獻閱讀、深入的議題探討、複雜的寫作（論文、報告）、進行小組領導者角色、運用進階的詞彙和句型進行口語辯論或演講。
     • 自主學習機會： 提供更多自主學習的機會，讓他們探索感興趣的英語相關主題，鼓勵他們擔任同儕輔導員。
     • 鷹架應用： 提供「進階鷹架」，如：提供更廣泛的學習資源、引導他們思考更深層次的問題、鼓勵他們連結不同知識領域。
   • 對弱勢組學生 (低能力者)：