109 年 國立成功大學教育研究所《教育學》

本題主要在探討「翻轉領導」（flipped leadership）的概念。在教育領域，領導模式的演變是重要的研究課題。翻轉領導是一種將傳統領導模式進行顛覆和創新的方式，其核心思想在於將領導者與被領導者之間的權力、責任和角色進行重新分配與調整，以期達到更有效能的管理與協作。

翻轉領導的概念源於「翻轉教室」(flipped classroom) 的概念，將傳統的課堂教學模式進行翻轉。在領導學領域，翻轉領導則是指將傳統上由上而下的領導模式進行翻轉，強調賦予基層成員更多權力與自主性，讓他們在決策、執行和創新過程中扮演更積極的角色。領導者不再只是發號施令者，而是轉變為支持者、教練和資源提供者，協助團隊成員發揮潛力。

具體而言，翻轉領導可能包含以下幾個面向：

1. 權力下放與賦能 (Decentralization and Empowerment)：將決策權和執行權下放給基層員工或教師，讓他們能夠更自主地解決問題，並對自己的工作負責。
2. 協作與參與 (Collaboration and Participation)：鼓勵團隊成員之間的協作，建立開放的溝通管道，讓不同的聲音都能被聽見，共同參與組織的發展與變革。

本題考查的是「焦點討論法」(ORID)，這是一種結構化的討論技巧，常用於引導團體進行有意義的對話和反思。ORID 是四個英文單字的縮寫，分別代表：

• O (Objective 客觀)：收集與討論主題相關的客觀事實、數據或訊息。這個階段強調的是「看到了什麼？聽到了什麼？」，專注於事實本身，避免主觀臆測。
• R (Reflective 反思)：探索這些客觀事實所引發的情感、感受、聯想或個人經驗。這個階段是關於「我感覺如何？這讓我想起什麼？」，從個人情感和經驗出發，連結事實與內在世界。
• I (Interpretive 詮釋)：對事實與感受進行分析、解釋、評估，找出其意義、原因、影響或重要性。這個階段是在問「這代表什麼？為什麼會這樣？有什麼意義？」，進行更深層次的理解與洞察。

本題主要探討「學校本位國際教育計畫」(School-based International Education Program, SIEP)。國際教育旨在培養學生具備全球視野、跨文化溝通能力、國際理解與參與能力，以適應日益全球化的世界。而「學校本位」則強調計畫的設計與執行應緊密結合學校本身的特色、資源、需求與發展目標。

SIEP 的核心理念是將國際教育的目標融入學校的整體發展計畫中，而非僅僅是單一的課程或活動。它需要學校領導層的重視與支持，並由教師、學生、家長等共同參與。

SIEP 的實施通常包含以下幾個面向：

1. 課程與教學 (Curriculum and Instruction)：將國際議題、多元文化觀點融入現有課程（如社會、語文、藝術等），或設計專門的國際教育課程。教學方法上也應鼓勵多元文化探究、合作學習、問題解決等。
2. 師資培育 (Teacher Professional Development)：提升教師的國際意識、跨文化敏感度與相關教學知能，例如透過參與國際研討會、國外進修、姊妹校交流等。

本題考查「實驗教育三法」，指的是台灣在實驗教育領域的三項主要法律。這些法律的目的是為了鬆綁現行教育體制，鼓勵多元教育模式的發展，並提供學生更多元的學習選擇。這三項法律分別是：

1. 《高級中等以下學校及幼兒園非學校型態實驗教育實施條例》 (簡稱「實驗教育三法」中的「非學校型態實驗教育條例」)：此法於2014年公布施行。它允許學生在家自行學習，或透過家長團體、非營利組織等辦理實驗教育，形式非常多元，不需設立實體學校。重點在於提供「非體制內」的學習途徑。

2. 《實驗教育法》：此法於2014年公布施行，並於2018年修正。它提供了「學校型態實驗教育」的法律基礎，允許學校（包括公立和私立）申請辦理實驗教育，在課程、教學、評量、師資等方面享有較大的彈性。這意味著學生可以在「體制內」的學校，但享有更具實驗性質的教育。

本題考查「現象式學習」(phenomenal learning) 的概念。此概念與「現象學」(phenomenology) 的哲學思想密切相關。現象學強調對個人主觀經驗的直接描述與理解，關注事物在經驗中的呈現方式，而非其客觀本質。

現象式學習，是一種強調學習者親身經驗、感受與意義建構的學習歷程。它認為學習不僅是知識的獲取，更是對經驗的深刻理解與轉化。這種學習模式關注：

1. 學習者的主觀經驗 (Learner's Subjective Experience)：重視學習者在學習過程中，對教材、情境、互動的個人感受、情感與想法。
2. 經驗的呈現 (Manifestation of Experience)：鼓勵學習者以各種方式（如敘事、繪畫、表演、反思日記等）來表達和呈現他們的學習經驗。

本題考查「主題式編組」(subject-based banding)。這是一種在學校中，針對特定學科或主題，將學生依據其能力或學習需求進行分組的策略。與傳統的「能力編班」(ability grouping) 或「學科分組」(subject grouping) 概念相似，但「主題式編組」更強調是圍繞著特定的「主題」或「學科領域」來進行。

這種編組方式通常出現在學科能力差異較大的情況下，目的是為了提供不同程度學生更適合的教學。其主要特徵包括：

1. 學科導向 (Subject-Oriented)：分組是基於學生在某一特定學科（如數學、語文、科學）的表現或興趣。
2. 能力或需求考量 (Ability or Needs Consideration)：分組的依據可能是學生的學業成就、診斷性測驗結果、學習風格，或是對該主題的興趣程度。
3. 彈性調整 (Flexibility)：理想情況下，主題式編組應是彈性的，學生可以根據其在不同學科的表現，在不同科目中被安排在不同的組別。例如，學生可能在數學課被編入較高階的組別，但在語文課則被編入較基礎的組別。

本題考查「關鍵績效指標」(Key Performance Indicator, KPI)。KPI 是一個廣泛應用於管理領域的概念，指的是用來衡量組織、團隊或個人在達成關鍵目標方面的績效表現的量化指標。它能幫助我們判斷目標是否被有效達成。

KPI 的核心在於「關鍵」二字，表示這些指標必須是與組織最重要的戰略目標直接相關的。選擇正確的 KPI 至關重要，因為它們會引導組織的行為和資源分配。

KPI 通常具備以下特徵：

1. 量化 (Quantifiable)：指標必須是可測量的，能夠用數字來表示。
2. 關鍵性 (Key)：與組織的戰略目標緊密連結，反映了成功的關鍵要素。
3. 可達成性 (Achievable)：指標設定應具備一定的挑戰性，但又在合理範圍內可達成。
4. 相關性 (Relevant)：與組織的使命、願景和策略方向一致。
5. 時效性 (Time-bound)：應設定明確的時間框架來衡量和評估。

本題考查「適性化學習」(adaptive learning)。這是一種運用科技，特別是人工智慧與數據分析，來為每個學習者提供個人化學習路徑、內容與支援的學習模式。其核心思想是「因材施教」，但透過技術手段實現大規模的個人化。

適性化學習系統通常具備以下關鍵特徵：

1. 個人化學習路徑 (Personalized Learning Paths)：系統會根據學習者的先備知識、學習速度、學習風格、興趣和目標，動態地調整學習內容的順序、難度和呈現方式。
2. 即時回饋與診斷 (Real-time Feedback and Diagnosis)：在學習過程中，系統會不斷收集學習者的互動數據（如作答情況、花費時間、瀏覽路徑），並立即提供回饋，同時診斷學習者在哪些地方有困難或掌握良好。
3. 內容推薦與調整 (Content Recommendation and Adjustment)：系統能夠根據學習者的表現，推薦最適合的下一份學習材料，或是調整現有材料的難度或補充說明。

本題考查「社會性科學議題教學」(socioscientific issues-based instruction, SSIBI)。這是一種將科學知識與社會、倫理、道德、政治等議題相結合的教學方法，旨在培養學生的科學素養，特別是科學的社會面向。

社會性科學議題 (Socioscientific Issues, SSI) 通常是指那些：

1. 與科學知識相關 (Related to Scientific Knowledge)：其討論與解決需要一定的科學原理或知識基礎。
2. 具有社會、倫理、道德爭議性 (Social, Ethical, and Moral Controversy)：在科學證據之外，還涉及價值判斷、倫理考量、社會影響等複雜因素，沒有單一的「正確」答案。
3. 需要決策與行動 (Require Decision-Making and Action)：通常與公共政策、個人選擇或社會實踐有關。

例如，基因改造食物的爭議、核能發電的利弊、氣候變遷的應對策略、基因編輯技術的倫理問題等，都屬於社會性科學議題。

社會性科學議題教學 (SSIBI) 的主要目標包括：

• 提升科學素養 (Enhance Scientific Literacy)：讓學生理解科學知識如何在真實世界中應用

本題考查「社會臨場感」(social presence)。這個概念最初起源於傳播學，後來被廣泛應用於線上學習、虛擬社群等領域。社會臨場感指的是在一個互動情境中，參與者感覺到「他人」是真實存在的、有互動的，並且能夠感受到彼此之間的情感連結與連結感。

在線上學習的脈絡下，社會臨場感尤為重要。它指的是學習者感覺到自己是社群的一份子，能夠與其他學習者和教師進行有意義的互動，並感受到一種「在場」的感覺，即使他們在物理空間上是分離的。

社會臨場感通常由以下幾個要素構成：

1. 情感連結 (Affective Connection)：學習者感受到與他人之間的信任、友善、支持和情感上的聯繫。
2. 互動連結 (Interactive Connection)：學習者能夠與他人進行頻繁、有意義的交流，例如透過討論區、共同協作、即時通訊等。

本題旨在探討台灣教育部於2016年公布的「國家級教師專業標準」的內容與面向。這項標準的公布，代表國家對教師專業發展的重視，並期望藉此建構更清晰的教師專業圖像，引導教師的專業成長。

首先，理解「國家級教師專業標準」的意義：
這是一套由國家層級制定的、關於教師應具備的知識、技能、態度與專業倫理的框架。它的目的是為教師的專業發展提供一個共同的參照系，引導教師的自我評估、學校的教師評鑑、師資培育機構的課程設計，以及教師專業發展機構的培訓內容。

接著，闡述 2016 年公布的「國家級教師專業標準」的面向內容。雖然題目未直接列出，但依據當時的教育政策脈絡與相關文件，此標準通常涵蓋以下幾個核心面向（可能與「10 大教師專業標準」的說法有所呼應，需依據實際公布的內容來詳細闡述。此處依據常見的教師專業標準架構進行推論與闡述）：

一、教師專業知識 (Professional Knowledge)

• 學科知識 (Subject Matter Knowledge)：教師應對其教授的學科內容有深入、廣泛且結構化的理解。
• 課程與教學知識 (Curriculum and Pedagogical Knowledge)：教師應理解課程綱要、教材編選，以及各種有效的教學策略、方法與評量方式，並能將學科知識轉化為學生可理解的知識。
• 學生發展與學習知識 (Knowledge of Student Development and Learning)：教師應了解不同年齡層學生的身心發展特徵、學習理論與個別差異，以提供適當的教學。
• 教育情境知識 (Knowledge of Educational Context)：了解學校組織、班級經營、家庭社會文化背景對學生學習的影響。

二、教師專業技能 (Professional Skills)

• 教學設計與實施 (Instructional Design and Delivery)：能有效設計、規劃並執行具啟發性、系統性的教學活動。
• 班級經營與管理 (Classroom Management)：能建立正向、有序、支持性的班級學習環境。
• 學習評量與回饋 (Assessment and Feedback)：能運用多元評量工具，準確評估學生學習成效，並提供具建設性的回饋。
• 溝通與協調 (Communication and Collaboration)：能與學生、家長、同事、社區有效溝通與合作。
• 反思與研究 (Reflection and Inquiry)：能對自身教學進行反思，並運用研究方法來改進教學實踐。

三、教師專業態度與倫理 (Professional Dispositions and Ethics)

• 對學生的關懷與尊重 (Care and Respect for Students)：視學生為獨特的個體，尊重其差異，並懷有教育愛。

本題主要探討「同儕互評」(peer-assessment) 的概念、理論基礎及其在數位時代的實踐優勢。同儕互評是一種重要的教學策略，能促進學生的學習與發展。

(1) 「同儕互評」的意涵 (4分)

「同儕互評」是指在學習過程中，學生針對其同儕（同學）的作品、表現或學習成果，運用預設的標準或準則，給予評價、回饋與建議的過程。這個過程通常是雙向或多向的，學生既是評價者，也可能在下一輪成為被評價者。

其核心意涵包含：

• 主動參與學習 (Active Learning Participation)：學生不再是被動的知識接受者，而是主動參與到對學習內容的理解與評估中。
• 學習者中心 (Learner-Centered)：強調學習者在學習過程中的主體性，透過互評來深化對學習目標和標準的理解。
• 發展評量素養 (Developing Assessment Literacy)：學生透過評價他人，能夠更好地理解評量的標準、目的，進而提升自我評量的能力。
• 促進學習 (Promoting Learning)：同儕提供的回饋，往往更貼近學生的語言和經驗，有助於理解；同時，評價他人的過程本身也是一種學習。
• 建立學習社群 (Building Learning Communities)：透過互評，學生們可以互相學習、合作，形成支持性的學習氛圍。

(2) 兩個教育理論及其對同儕互評的解析 (16分)

為了闡述同儕互評如何正面影響學習歷程與結果，我們可以選擇以下兩個教育理論：

教育理論一：建構主義 (Constructivism)

• 理論簡述：建構主義認為，學習者是主動建構自己知識的主體，而非被動接收教師傳授的知識。知識的建構過程是透過學習者與環境的互動，以及對經驗進行反思與詮釋來完成的。社會建構主義（如維果斯基 Vygotsky）更強調社會互動在知識建構中的重要性。
• 同儕互評的影響解析 (相對於教師回饋)：
  • 促進社會建構 (Social Construction)：在建構主義觀點下，同儕之間的互動是知識建構的重要途徑。同儕互評提供了一個高度社會化的學習情境，學生透過討論、質疑、辯論來理解作品的優劣，這個過程本身就是一種共同建構理解的過程。相較於教師單向的回饋，同儕間的對話更能激發多元觀點的碰撞，促進對複雜概念的深層理解。
  • 提升學習動機與參與度：同儕的認可或建設性批評，往往比教師的評價更能引起學生的共鳴和動機。當學生感覺自己被同儕重視，並且他們的評價對同儕有實際影響時，他們的參與度會更高。這種參與感能提升學習的內在動機。
  • 發展高層次認知能力：為了評價同儕的作品，學生必須先理解評量標準，並將標準應用於分析與判斷。這個過程要求學生進行批判性思考、比較、分析、綜合，甚至預測，這些都是高層次認知能力的體現。相較於僅接收教師的評價，主動評價他人更能鍛鍊這些能力。
  • 更貼近學習者經驗的回饋：同儕往往能使用更貼近學生的語言和思維方式來提供回饋，指出學生可能沒有意識到的問題，或提供更具體的改進建議，這比教師可能較為學術化或抽離的回饋，更容易被學生理解和接受。

教育理論二：自我效能感理論 (Self-Efficacy Theory)

• 理論簡述：由 Albert Bandura 提出，自我效能感是指個體對自己能否成功執行某項任務或達成某種結果的信念。高自我效能感能增強個體的動機、堅持性，並影響其行為表現。自我效能感的來源包括：直接經驗的成功、替代經驗、言語說服以及生理和情緒狀態。
• 同儕互評的影響解析 (相對於教師回饋)：
  • 透過替代經驗增強自我效能：當學生看到同儕（特別是能力相當者）在互評中表現出色，或成功地完成評價任務，他們可能會認為自己也能做到，從而增強其在同儕互評任務上的自我效能感。
  • 透過語言說服與社會支持增強自我效能：來自同儕的正面肯定、鼓勵和建設性建議，都能成為增強學生自我效能感的「言語說服」。例如，當同儕肯定學生的評價有見地時，學生會更相信自己有能力進行有效的評價。