113 年 國立成功大學外文研究所乙組《語言教學概論》

本題考查學生對語言教學相關重要概念的理解與應用能力。第一小題要求定義「Translanguaging」並舉例說明。

核心概念：
Translanguaging（跨語言實踐）是一種語言使用模式，指學習者在學習過程中，靈活運用其所有語言資源（包括母語、目標語言、其他外語等），以促進理解、意義建構和溝通。它打破了傳統語言教學中將不同語言割裂使用的界限，強調語言的整體性與功能性。

詳解：
Translanguaging 是一種理論與實踐，主張語言學習者並非擁有獨立的語言系統，而是擁有一套單一、整合的語言資源庫。在學習過程中，他們會策略性地、有意識或無意識地，從這個資源庫中提取並整合不同的語言元素（詞彙、語法、語音、語篇等），以達到溝通、理解、思考、學習或解決問題的目的。這種做法與傳統將母語視為「干擾」、嚴格限制在課堂上使用目標語言的觀念截然不同，反而認為母語及其他已習得語言是學習目標語言的寶貴資產與有力工具。

舉例說明：
假設一位台灣的國中生在學習英文時，遇到一個較為抽象的科學概念，例如「photosynthesis」（光合作用）。他可能會：

• 思考時： 在腦中用中文思考這個概念，並回憶課本中中文的解釋，再試圖將其翻譯成英文。

本題考查學生對語言教學相關重要概念的理解與應用能力。第二小題要求定義「Basic Interpersonal Communication Skills (BICS)」並舉例說明。

核心概念：
Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) 是由語言學家 Jim Cummins 提出的概念，指的是語言學習者在日常情境中，透過直接互動、非正式場合進行溝通所發展出來的語言能力。BICS 通常是透過聽、說、看、模仿等方式，在真實的社會互動中習得，與學術性的語言能力有所區別。它通常發展較快，大約在兩年內即可達到接近母語者的水平。

詳解：
BICS 指的是語言在日常互動中的基本溝通能力。這些技能使學習者能夠在非學術的、情境化的環境中進行溝通，例如：

• 與朋友聊天
• 點餐
• 問路
• 參與日常對話
• 理解廣播、電視節目中的非學術內容

BICS 的特點是：

• 情境化強： 依賴大量的非語言線索（如肢體語言、面部表情、語調）和共同的背景知識。

本題考查學生對語言教學相關重要概念的理解與應用能力。第三小題要求定義「Cognitive Academic Language Proficiency (CALP)」並舉例說明。

核心概念：
Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) 同樣由 Jim Cummins 提出，指的是語言學習者在學術環境中，進行複雜的思考、理解和表達所需要的語言能力。CALP 強調的是抽象、非情境化、高度依賴語言本身的語言運用，通常與學業成就密切相關。它發展較慢，可能需要五到七年甚至更長時間才能達到接近母語者的水平。

詳解：
CALP 指的是語言在學術和認知層面的運用能力。這些技能使學習者能夠：

• 理解複雜的學術文本（如教科書、學術論文）。
• 參與學術討論，提出論點並進行辯證。
• 撰寫學術報告、論文。
• 進行抽象思維、分析、推理。
• 理解和運用學術領域的專業詞彙與語法結構。

CALP 的特點是：

• 情境化程度低： 較少依賴非語言線索，高度依賴語言本身的意義。
• 認知負荷高： 需要更深入的思考和分析。
• 發展緩慢： 需要較長時間的學習和浸潤。

本題考查學生對語言教學相關重要概念的理解與應用能力。第四小題要求定義「Zone of proximal development (ZPD)」並舉例說明。

核心概念：
Zone of Proximal Development (ZPD)，中文譯為「最近發展區」，是俄國心理學家 Lev Vygotsky 提出的重要概念。它指的是學習者在獨立解決問題的能力與在更有能力者（如老師、家長、或同儕）的協助下所能達到的潛在發展水平之間所存在的區域。ZPD 強調社會互動在學習過程中的關鍵作用。

詳解：
ZPD 是指一個學習者目前獨立能做到的事情，以及在成人或更有能力的同儕的引導下，能夠做到的事情之間的那段「距離」或「區域」。在這個區域內，學習者可以透過社會互動、協作和指導，將潛在的能力轉化為實際的能力。Vygotsky 認為，真正的學習發生在 ZPD 內，因為它提供了適當的挑戰，促使學習者超越其現有的能力。

ZPD 的核心在於「鷹架作用」（Scaffolding），即更有能力的個體為學習者提供的臨時性支持，幫助他們完成超出其獨立能力範圍的任務。一旦學習者掌握了該技能，鷹架就可以被移除。

舉例說明：
在語言教學中，ZPD 的概念非常實用。

• 閱讀方面： 一個學生獨立閱讀時，只能理解簡單的句子和常見詞彙。

本題考查學生對語言教學相關重要概念的理解與應用能力。第五小題要求定義「Intrinsic motivation」並舉例說明。

核心概念：
Intrinsic motivation（內在動機）是指個體從事某項活動本身，是因為該活動能帶來樂趣、滿足感、好奇心或成就感，而不需要外部獎勵或壓力。與外在動機（Extrinsic motivation）相對，內在動機是推動學習者持續投入、深入探索的強大力量。

詳解：
內在動機源於學習者自身的興趣、價值感和對任務的享受。當學習者具備內在動機時，他們會：

• 主動尋求挑戰。
• 對學習內容感到好奇，並樂於探索。
• 享受學習過程本身，而不是僅僅為了結果。
• 即使遇到困難，也較有毅力堅持下去。
• 從學習活動中獲得個人成長和滿足感。

在語言教學中，培養和激發學習者的內在動機至關重要，因為它可以顯著提高學習的效率和效果，並培養終身學習的態度。

舉例說明：
在英語學習情境中，以下情況屬於內在動機的展現：

• 對文化感興趣： 一位學生因為對英國文學或美國電影感興趣，而主動去閱讀英文原著小說，或觀看沒有字幕的英文電影，目的是為了更深入地了解內

本題為申論題，共兩個部分，總計 25 分。第一部分（10%）要求探討 Assessment for Learning (AfL) 如何與課堂為本評量（classroom-based assessment）的典範轉移（paradigm shift）相符；第二部分（15%）則要求具體闡述 AfL 在國中英語學習情境中的實踐應用。

核心概念：

• Assessment for Learning (AfL)： 學習過程中的評量。強調評量是為了「促進學習」，而非僅僅「評定學習成果」。其目的是透過持續的診斷性評量，提供學習者和教師及時的回饋，以調整教學和學習策略。
• Classroom-based assessment (CBA)： 課堂為本評量。指在課堂教學過程中，由教師設計、實施並分析的評量活動。它強調評量的日常性、情境化與教學整合性。
• Paradigm shift： 典範轉移。指一種根本性的觀念或方法論的改變。在這裡，是指從傳統以「總結性評量」（Assessment of Learning, AoL）為主的評量方式，轉向以「形成性評量」（Assessment for Learning, AfL）為主的評量方式。
• Junior high school settings： 國中階段的學習情境。

詳解：

第一部分：AfL 與課堂為本評量典範轉移的契合 (10%)

AfL 的興起與發展，與當代教育研究與政策中「課堂為本評量」典範的轉移是高度契合的。這種轉移意味著教育評量不再僅僅是課程結束後的「總結」（Assessment of Learning, AoL），而是更注重在教學過程中「為了學習」（Assessment for Learning, AfL）的評量。

1. 評量目的的轉變：

   • 傳統典範 (AoL)： 評量主要用於總結學生的學習成果，給予分數或等級，用於升學、分班等。評量結果是學習的「終點」。
   • 新典範 (AfL)： 評量旨在診斷學習現況，了解學生的優勢與弱勢，並及時提供回饋，以指導後續的教學和學習。評量是學習過程的「一部分」，是促進學習的「手段」。

2. 評量角色的轉變：

   • 傳統典範 (AoL)： 評量是教師單方面對學生的「檢視」，教師是評量的主導者。
   • 新典範 (AfL)： 評量強調師生共同參與，學生是自身學習的積極參與者，教師則是學習過程的引導者和促進者。透過評量，學生能更了解自己的學習狀況，並主動調整學習策略。

3. 評量時機的轉變：

   • 傳統典範 (AoL)： 評量多集中在學期末、單元結束時。
   • 新典範 (AfL)： 評量是持續性的，貫穿於整個教學過程，包括課堂活動、小組討論、練習題等。

4. AfL 與 CBA 的契合點：

   • 情境化與日常性： CBA 本身就強調評量在課堂教學情境中進行，與 AfL 的「持續性」和「日常性」特質高度一致。AfL 鼓勵教師利用課堂上的各種機會進行評量，而非額外增加壓力。
   • 教師專業判斷： CBA 賦予教師在課堂上進行評量的權力與責任，而 AfL 正是依賴教師的專業判斷，去觀察、記錄、分析學生的學習行為，並給予適當的回饋。
   • 促進學生學習： CBA 的最終目標也是為了更好地服務教學和學習，AfL 的核心理念恰恰是「為了學習」，兩者在促進學生學習的目標上完全一致。

因此，AfL 的實踐，正是課堂為本評量典範轉移的具體體現，它將評量從一個獨立於教學的「終結性」活動，轉變為與教學「整合」、服務於「學習過程」的「形成性」活動。

第二部分：AfL 在國中英語學習情境中的實踐應用 (15%)

本題為申論題，共兩個部分，總計 25 分。第一部分（10%）要求探討「英語作為外語教學 (EFL)」與「英語作為通用語教學 (ELF)」在第二語言習得研究中的區別；第二部分（15%）則要求考量全球化影響，闡述這兩種教學方法在解決語言學習挑戰方面的策略差異。

核心概念：

• English as a Foreign Language (EFL)： 英語作為外語。指英語在一個國家或地區不被廣泛使用，學習者在課堂以外的日常生活中很少有機會接觸和使用英語。教學目標通常是讓學習者能夠在特定的情境（如旅遊、學術）中使用標準的英語，或達到某種程度的英語能力。
• English as a Lingua Franca (ELF)： 英語作為通用語。指英語在國際交流、跨文化溝通中，作為不同母語背景人士之間的溝通工具。ELF 強調的是溝通的有效性（intelligibility）而非「標準性」（native-like proficiency）。
• Second Language Acquisition (SLA)： 第二語言習得。研究人們如何學習非母語的語言的學科。
• Globalization： 全球化。指世界各地在經濟、文化、政治、技術等方面的相互聯繫和相互依存日益加深的過程。

詳解：

第一部分：EFL 與 ELF 在 SLA 研究中的區別 (10%)

在第二語言習得（SLA）的研究領域中，EFL 和 ELF 的區別主要體現在其教學目標、評量標準、以及對「語言使用者」的定義上。

1. 目標差異 (Goal Difference)：

   • EFL： 教學目標通常是讓學習者能夠掌握「標準」英語（如英式或美式英語），並能在特定情境下（如學術、工作）進行有效溝通，甚至達到接近母語者的水平。強調學習者能夠「像母語者一樣」說英語。
   • ELF： 教學目標是讓學習者能夠在跨文化、跨母語背景的交流中，有效溝通。重點在於「可理解性」（intelligibility）和「溝通的有效性」（communicative effectiveness），而非模仿母語者的發音、語法或文化習慣。學習者不需要模仿特定國家（如英美）的英語，而是能讓不同母語背景的人聽懂。

2. 評量標準差異 (Assessment Criteria Difference)：

   • EFL： 評量標準通常基於「標準英語」的規範，包括發音、語法、詞彙的準確性。考試通常會測試學習者對標準英語的掌握程度。
   • ELF： 評量標準側重於溝通的成功與否。一個 ELF 使用者是否成功，在於他能否讓對方（也是 ELF 使用者）理解其意圖，並順利完成溝通。對發音的「非標準性」或語法上的「簡化」可能更寬容，只要不影響理解即可。

3. 學習者角色與身份認同 (Learner Role and Identity)：

   • EFL： 學習者常被視為「非母語者」（non-native speaker, NNS），他們的目標是盡可能接近「母語者」（native speaker, NS）。
   • ELF： 學習者被視為「多語者」（multilingual speaker），英語是他們眾多語言工具中的一種。他們不一定需要模仿 NS，而是發展出適合跨文化交流的「多語能力」。ELF 的使用者不必然以 NS 為榜樣，他們的身份認同可能更多元。

4. 語言變異的態度 (Attitude towards Language Variation)：

   • EFL： 傳統 EFL 教學傾向於將特定國家的英語視為「正確」或「優等」的標準，對其他變體可能持排斥態度。
   • ELF： ELF 研究則承認並研究語言的變異性，認為各種非標準形式的英語，只要能促進溝通，都是有價值的。它鼓勵學習者發展出能適應不同交流情境的語言策略。