115 年 國立成功大學外文研究所乙組《語言教學概論》

核心觀念

本題考查第二語言習得（Second Language Acquisition, SLA）的四項基礎概念：

1. 第一語言習得與第二語言習得的差異。
2. 情意因素（affective factors）對語言學習的影響。
3. 中介語（interlanguage）的定義與實例。
4. 語言輸入（input）在語言學習中的功能。

答題時應採取「定義 → 理論連結 → 具體例子 → 教學意涵」的方式，避免只列名詞而缺乏說明。

---

解題方法

本題為四小題申論題，不涉及選項判斷。每小題可依下列結構作答：

• 先明確界定核心術語。
• 再指出相關理論。
• 接著以語言學習實例具體說明。
• 最後補充該概念對教學或學習的意義。

---

1. 第一語言習得（L1）與第二語言習得（L2）的差異

定義

第一語言習得是指兒童自然發展出母語能力的過程。第二語言習得則是指學習者在已具備第一語言系統後，再習得另一種語言的過程。L2 不一定是學習者實際接觸的第二種語言，也可泛指任何後續習得的語言。

主要差異

（1）起始年齡與認知條件

L1 通常從出生或幼兒期開始，學習者尚未建立完整語言系統，語言發展與認知、社會互動同步進行。

L2 學習者通常已具備成熟的第一語言、抽象思考能力與學習策略，因此能夠明確分析文法規則、比較語言差異，也容易受到既有語言知識影響。

這與關鍵期假說（Critical Period Hypothesis）有關。該假說認為，語言習得存在較適合的生理與認知時期；青春期前接觸語言者，較有機會發展接近母語者的發音與語法能力。L2 若在青春期後開始，通常較難達到完全母語化的程度，但仍可獲得高度熟練的語言能力。

（2）語言環境與學習方式

L1 主要透過自然互動、照顧者語言與日常溝通習得，學習者通常沒有明確的文法教學，也不需要有意識地背誦規則。

L2 可透過自然沉浸、課堂教學、語言教材、同儕互動或自我學習獲得，因此可能同時包含非正式習得與正式學習。

（3）第一語言的影響

L1 沒有先前語言系統可供遷移；L2 則會受到 L1 影響。根據對比分析假說（Contrastive Analysis Hypothesis），若 L1 與 L2 的結構相似，可能產生正遷移（positive transfer）；若兩者結構不同，則可能產生負遷移（negative transfer）。

例如，中文缺乏英語的冠詞系統，因此中文母語者可能說：

“I bought book yesterday.”

此處省略了英語所要求的冠詞，反映 L1 對 L2 的影響。

（4）錯誤型態與發展順序

L1 兒童會經歷系統性的語言發展階段，例如先使用單詞，再逐漸形成片語與句子。L2 學習者也會展現發展性錯誤，但錯誤通常同時受到 L1 遷移、課堂教學、輸入頻率與學習策略影響。

L2 學習者的錯誤並非單純「不知道規則」，而是顯示其正在建構一套暫時性的語言系統。

相關理論

• 行為主義（Behaviorism）：強調模仿、刺激、反應與增強。
• 先天論（Nativism）：主張人類具有語言習得機制，代表性概念包括普遍語法（Universal Grammar）。
• 互動論（Interactionism）：認為語言發展來自先天能力、認知發展與社會互動的共同作用。
• 對比分析假說：說明 L1 與 L2 的差異如何造成正遷移與負遷移。
• 關鍵期假說：說明年齡與生理成熟度對語言習得成果的影響。

作答重點

不能只寫「L1 是母語，L2 是外語」。完整答案必須涵蓋起始年齡、學習環境、既有語言影響、學習方式與發展結果等面向。

---

2. 兩項影響語言學習的情意因素

情意因素是指學習者的情緒、態度、動機、自我概念與心理狀態。以下列出兩項重要因素。

（1）焦慮（Anxiety）

語言焦慮是學習者在使用或學習第二語言時，產生緊張、害怕犯錯、擔心被評價或不敢發言的心理狀態。

例如，學生即使知道正確答案，仍因害怕同學嘲笑而不願用英語回答問題。焦慮會減少學習者參與互動的機會，也會提高語言處理的心理負荷，使其難以注意輸入中的文法與詞彙。

Krashen 的情意濾網假說（Affective Filter Hypothesis）指出，焦慮、低動機與低自信會提高情意濾網，使可理解輸入無法有效轉化為語言習得；低焦慮、高動機與高自信則有助於降低情意濾網。

教學上，教師可透過允許犯錯、提供準備時間、採用同儕討論與使用形成性回饋，降低學生的語言焦慮。

（2）動機（Motivation）

動機是促使學習者開始、持續並投入語言學習的力量。Gardner 與 Lambert 將動機區分為：

• 工具性動機（Instrumental Motivation）：為了升學、求職、考試或取得實際利益而學習。
• 融合性動機（Integrative Motivation）：希望理解、參與或融入目標語言社群與文化而學習。

例如，學生為通過研究所考試而學習英語，是工具性動機；學生因喜愛英語文化、希望與英語母語者建立關係而學習，則屬於融合性動機。

動機會影響學習者投入輸入、參與互動、使用學習策略及持續練習的程度。高動機不必然保證成功，但通常能增加接觸語言與持續學習的時間。

作答重點

題目只要求兩項因素，最穩定的作答組合是「焦慮＋動機」。每一項都應包含：

1. 定義。
2. 對學習歷程的影響。
3. 一項相關理論。
4. 具體例子或教學意涵。

---

3. 英語學習中的中介語實例

定義

中介語（Interlanguage）是第二語言學習者在學習過程中所建構的暫時性、系統性語言系統。它既不是學習者的 L1，也尚未完全等同於目標語言（target language）。

Selinker 認為，中介語具有下列特性：

• 系統性（systematicity）：錯誤不是隨機發生，而是依照學習者目前的規則產生。
• 發展性（development）：會隨輸入、互動與修正逐步改變。
• 可僵化性（fossilization）：某些形式可能長期保留，即使學習者已接受大量教學。
• 可變異性（variability）：學習者在正式、非正式或不同情境中可能使用不同形式。

具體實例

中文母語者學習英語過去式時，可能說：

“Yesterday I go to school.”

目標語言形式應為：

“Yesterday I went to school.”

核心觀念

本題考查「母語者規範」（native-speaker norms）是否應作為英語教學的唯一或最高目標，涉及以下概念：

• 母語者規範：以英語母語者的發音、文法、詞彙與語用方式作為標準。
• 可理解性（intelligibility）：聽者能否理解訊息。
• 英語作為國際語（English as an International Language, EIL）：英語主要用於不同語言背景者之間的溝通。
• 英語作為通用語（English as a Lingua Franca, ELF）：溝通雙方通常都不是英語母語者。
• 世界英語（World Englishes）：英語在不同社會形成多種具有合法性的變體。
• 學習者身分與多元性：語言學習不必等同於模仿特定母語社群。

本題的關鍵在於區分「追求清楚、有效的溝通」與「全面複製母語者語言」。前者是合理的教學目標，後者則忽略英語的國際使用現況。

解題方法

最穩妥的立場是採取「不同意」立場，並以三層論證完成約 100 字的短答：

1. 先表明立場：母語者規範不應是唯一或最終目標。
2. 提出語言使用現實：當代英語大量用於非母語者之間的國際溝通。
3. 援引相關理論：以 EIL、ELF、World Englishes 與 intelligibility 支持論點。
4. 提出教學原則：教學應重視可理解性、溝通能力與語用彈性，也可教授母語者規範，但不應將其視為唯一合法標準。

核心觀念

本題考查三項語言教學基本能力：

1. 能依照教學目標安排完整的課堂流程。
2. 能使用 Bloom’s taxonomy 的可觀察行為動詞撰寫學習目標。
3. 能選擇適切的口說評量方法，並說明其效度、信度與實用性。

課程設計應形成一致鏈結：

$$\text{Learning Objectives} \rightarrow \text{Teaching Activities} \rightarrow \text{Assessment}$$

也就是先確定學生要學會什麼，再安排能達成目標的活動，最後用評量確認學習成果。

本題沒有選擇題，因此不涉及逐一選項分析。

解題方法

答題時可依照三個切入點：

• 第 1 部分：以「課前引導—輸入理解—操練應用—產出—總結評量」安排 45 分鐘。
• 第 2 部分：以閱讀能力為核心，使用可觀察、可測量的 Bloom 行為動詞。
• 第 3 部分：提出兩種能讓學生實際使用英語的口說評量，並說明評量標準與使用方式。

---

一、Lesson Stages：45 分鐘英文課程安排

以下以高中英文閱讀課為例。

1. Lead-in／Warm-up：導入與動機引發，5 分鐘

教師透過圖片、標題、關鍵問題或生活經驗引導學生進入主題，例如在閱讀環境議題前，先詢問學生平日如何減少塑膠使用。

主要目的包括：

• 喚起學生既有知識。
• 建立閱讀主題的背景脈絡。
• 引發學習動機。
• 讓學生預測文章內容。

導入活動不宜直接講解所有單字或背景知識，否則會降低學生主動理解文章的機會。

2. Pre-reading：閱讀前活動，5 分鐘

教師介紹必要的背景資訊，並請學生根據標題、副標題或圖片預測文章內容，也可預教少量會妨礙理解的關鍵詞。

主要目的包括：

• 降低閱讀理解的認知負荷。
• 建立閱讀目的。
• 讓學生帶著問題閱讀。
• 培養預測與推論能力。

例如教師可要求學生先回答：「這篇文章主要會解決什麼問題？」之後再進入正文。

3. While-reading：閱讀理解，15 分鐘

學生先進行快速閱讀，掌握文章主旨與段落大意；再進行細讀，找出支持主旨的細節、因果關係、作者態度或推論資訊。

可分為兩個層次：

• Skimming：快速閱讀，掌握主旨、文章結構與段落功能。
• Scanning：尋讀特定資訊，例如日期、原因、例證或關鍵事實。

教師可設計由易到難的問題，例如：

1. 文章的主旨是什麼？
2. 第二段提出了哪些原因？
3. 作者對此議題持何種態度？
4. 根據文章內容，可以推論出什麼？

主要目的包括：

• 培養學生理解主要訊息與細節的能力。
• 發展推論、分析與批判閱讀能力。
• 確認學生是否達成閱讀目標。

4. Post-reading：閱讀後應用與討論，10 分鐘

學生透過小組討論、摘要、資訊整理、立場表達或問題解決活動應用文章內容。例如閱讀氣候變遷文章後，小組設計三項校園減碳措施。

主要目的包括：

• 將閱讀理解轉化為實際語言使用。
• 統整文章資訊。
• 培養分析、評鑑與創造能力。
• 增加學生互動與口語輸出。

這個階段應避免只做答案核對，應讓學生運用文章中的資訊完成新的任務。

5. Review and Assessment：複習與形成性評量，5 分鐘

教師整理本課的關鍵概念、重要詞彙與閱讀策略，並以出口小卡、簡短問答、摘要句或一題主旨題檢查學生理解程度。

主要目的包括：

• 鞏固學習內容。
• 確認學習目標是否達成。
• 找出仍需補強的概念。
• 提供教師調整下一堂課的依據。

45 分鐘分配如下：

階段	時間
導入與動機引發	5 分鐘
閱讀前活動	5 分鐘
閱讀理解	15 分鐘
閱讀後應用與討論	10 分鐘
複習與形成性評量	5 分鐘
合計	40 分鐘

為完整符合 45 分鐘，可將閱讀理解延長為 20 分鐘，或增加 5 分鐘的全班回饋。因此較完整的安排為：

階段	時間
導入與動機引發	5 分鐘
閱讀前活動	5 分鐘
閱讀理解	20 分鐘
閱讀後應用與討論	10 分鐘
複習與形成性評量	5 分鐘
合計	45 分鐘

---

二、Learning Objectives：三項閱讀課學習目標

學習目標應包含：

• 學習者：學生。
• 可觀察行為：學生實際能完成的動作。
• 學習內容：文章主旨、細節、推論等。
• 達成標準：正確率、完整程度或表現條件。

避免使用「了解」「知道」「熟悉」等難以直接觀察的動詞，應改用 identify、summarize、infer、analyze、evaluate 等可測量動詞。

Objective 1：辨識文章主旨

學生閱讀一篇約 500 字的英文文章後，能夠辨識並選出文章的主要論點與各段落主旨，正確率達 80%。

此目標使用 Bloom’s taxonomy 中偏向理解層次的行為，評量方式可為主旨選擇題、段落配對題或主旨句判斷題。

Objective 2：摘要文章內容

核心觀念

本題考查台灣雙語教育脈絡下對 ELT 的重新定位。ELT 不應只訓練文法、單字與考試技巧，而應把英語視為學習學科內容、溝通與參與全球知識的工具。EMI（English as a Medium of Instruction）及雙語教育的核心，是在維持內容學習品質的同時，增加學生使用英語理解、互動與表達的機會；因此不等同於僵化的「全英語教學」。

解題方法

作答可採「理念—策略—政策連結」三段式：

1. 先說明 ELT 從語言知識教學轉向內容與語言整合。
2. 提出一項具體策略，例如以學科主題進行內容導向教學。
3. 說明教師如何提供鷹架，並連結 EMI／雙語改革的目的。

具體而言，教師可選擇環境議題，先教關鍵詞彙與句型，再以圖片、雙語資料、分組討論及簡短英語報告，引導學生運用英語理解內容、交換意見與產出成果。必要時使用中文澄清複雜概念，確保內容學習與語言學習同步完成。

選項分析

本題旨在探討人工智慧 (AI) 對傳統英語教學中教師與學習者角色的影響與挑戰。

核心觀念： AI 技術的發展，如語言模型、自動翻譯、語音辨識等，正逐步滲透到語言學習的各個環節，這促使我們重新思考教學與學習的本質。

1. AI 對英語教師傳統角色的挑戰：
   • 傳統角色： 知識傳授者、語言示範者、錯誤糾正者、課程規劃者、評量者。
   • AI 的挑戰：
     • 知識傳授與示範： AI 語言模型（如 ChatGPT）能提供即時、準確的語言解釋、例句，甚至模仿不同口音，在某些層面上取代了教師的知識傳授和語言示範功能。
     • 錯誤糾正： AI 工具能自動偵測並糾正語法、拼寫錯誤，甚至提供更優化的表達建議，減輕了教師在批改作業和課堂糾錯上的負擔，但也可能使教師的「糾錯」角色變得不那麼獨特。
     • 個別化輔導： 雖然教師的經驗和情意支持是 AI 無法取代的，但 AI 系統能根據學生的學習數據提供高度個人化的練習和回饋，這對教師提供全班或小組個別化輔導帶來挑戰。
   • 範例： 過去，教師需要花費大量時間解釋複雜的文法規則（如虛擬語氣），並提供大量例句。現在，學生可以直接向 AI 提問，獲得即時、多樣化的解釋和練習。教師的角色因此需要從「知識的唯一來源」轉變為「學習的引導者、協作者和情意支持者」。
   • 【答案】 AI 在知識傳授和錯誤糾正方面對英語教師的傳統角色構成挑戰。