109 年 國立屏東大學教育心理與輔導學系碩士班諮商與輔導組《輔導與諮商》

本題在考驗考生對系統治療核心概念與特性的理解。系統治療強調將個案視為更大系統（家庭）的一部分，關注系統內的互動模式、規則與溝通方式，而非僅聚焦於個體內在經驗。

選項 (A) 探索家庭歷程與規則，是系統治療的重要面向，因為這些歷程與規則影響著家庭成員的行為。

本題在考查考生對完形治療（Gestalt Therapy）核心概念——「覺察」（Awareness）——的理解，以及與其他概念的關聯。

完形治療的目標確實是增進個案的覺察，包括對自己當下感受、想法、身體感覺以及與環境互動的覺察，選項 (A) 是正確的。
選項 (B) 指出當個案處於覺察時，未竟之事（unfinished business）會浮現。這是正確的，因為完形治療認為未竟之事會阻礙個案的完整性與覺察，當個案能覺察到時，才有機會去處理。

本題旨在檢驗考生對四種不同諮商流派核心概念的掌握程度。

選項 (A) 女性主義治療（Feminist Therapy）的核心關懷之一即是性別、權力與壓迫，認為社會結構中的性別歧視與權力不平等是個人困擾的重要根源，因此將「性別」和「權力」視為治療的核心是正確的。
選項 (B) 理情行為治療（Rational Emotive Behavior Therapy, REBT）由 Albert Ellis 創立，其核心模型 ABCDE 理論即強調「非理性信念」（B）如何引發負面「情緒」（C）與不良「行為」（D），故強調認知、情緒、行為三者間的交互作用，此為正確。

核心觀念

本題考查貝克（Aaron Beck）的認知治療學派及其主要概念。認知治療認為，個體的情緒與行為困擾，常受到其對事件的解釋、信念與思考方式影響，而非單由事件本身直接造成。

貝克認知治療的重要概念包括：

• 自動化思考：面對事件時迅速出現、通常未經檢驗的想法。
• 認知扭曲：例如過度概括、全有全無思考、災難化、選擇性注意等。
• 負向認知三角：憂鬱者容易對自己、世界及未來產生負向看法。
• 蘇格拉底式對話：透過提問、澄清與證據檢驗，協助當事人重新評估不適應的想法。
• 合作式經驗主義：治療師與當事人共同檢驗想法，而非由治療師單方面直接說服當事人。

本題要求找出「不對」的敘述，關鍵在於區分貝克的認知治療與艾理斯（Albert Ellis）理情行為治療對「非理性信念」的用語與強調重點。

解題方法

逐一檢視各選項是否符合貝克認知治療的理論與實務：

1. 認知治療是否常用於憂鬱症？
2. 是否採用蘇格拉底式對話？
3. 認知治療使用的核心術語是否是「非理性認知」？
4. 貝克憂鬱量表是否建立在認知治療的憂鬱理論上？

其中第三項涉及不同認知治療學派的概念區分，是本題的主要陷阱。

選項分析

(A) 對憂鬱症的治療有效——正確

貝克原本即因研究憂鬱症而發展出認知治療。他認為憂鬱症患者常出現負向認知三角：

• 對自己有負面看法，例如「我沒有價值」；
• 對世界有負面看法，例如「沒有人真正關心我」；
• 對未來有負面看法，例如「未來不會改善」。

認知治療會透過辨識自動化思考、檢驗認知扭曲、進行行為活動安排等方式，改善憂鬱症狀。因此，認知治療對憂鬱症具有重要且具實證支持的治療效果，本項正確。

(B) 採蘇格拉底式對話——正確

本題考查考生對不同心理學家或思想家理論核心觀點的認識，特別是其對人性、宗教、神話與治療的看法。

選項 (A) Freud（佛洛伊德）是精神分析學派的創始人，其理論主要關注潛意識、性心理發展、夢的解析、壓抑等，雖然也探討宗教的起源（視為集體幻覺或父權的投射），但其理論並非以結合歷史、神話、宗教，並將神秘現象融入治療為主要特點。
選項 (B) Nietzsche（尼采）是哲學家，其思想探討權力意志、超人、永恆輪迴等，批判宗教（「上帝已死」），但其哲學體系本身並非直接導向心理治療，也未特別強調將神話、宗教、神秘現象融入治療。
選項 (C) Jung（榮格）是精神分析學派的早期重要人物，後發展出分析心理學。

本題考查考生對不同諮商流派關於「治療關係」的看法。

選項 (A) Beck（貝克）是認知治療的創始人。認知治療認為治療的核心是改變個案的認知模式，透過治療師的教導與引導來達成。雖然良好的治療關係有助於個案的投入與合作，但 Beck 認為關係本身並非治療成功的「必要」條件，技術與結構化的介入更為關鍵。此說法符合 Beck 的觀點。
選項 (B) 女性主義治療（Feminist Therapy）強調社會結構中的權力關係，並認為這種權力不對等也會反映在治療關係中。治療師會警惕並反思自己與案主之間的權力動態，避免將社會中的壓迫模式帶入治療。因此，女性主義治療者確實認為治療關係中存在權力上的不對等，並試圖處理它。此說法是正確的。
選項 (C) De Shazer（德·夏哲）是 the Solution-Focused Brief Therapy (SFBT) 的主要發展者。

本題考查考生對人本主義心理治療，特別是 Carl Rogers 的治療師核心條件的理解。Rogers 認為，為了促進案主的成長，治療師必須具備三種核心的助人特質：

(A) 真誠（Genuineness）或稱一致性（Congruence）：治療師對自己的真實感受保持覺察，並能在治療關係中真實地表達自己。
(B) 無條件的積極關懷（Unconditional Positive Regard）：治療師對案主抱持接納、欣賞和不批判的態度，不論案主呈現何種行為或感受，都給予肯定。

核心觀念

本題比較精神分析取向中不同學者對人格發展與心理治療的觀點，重點包括：

1. Mahler 的分離—個體化理論。
2. Jung 的分析心理學與人格動力。
3. Daniel Stern 的嬰兒人際發展觀。
4. Freud 的性心理發展與 Erikson 的心理社會發展之區別。

解題方法

逐一核對各選項所描述的學者與理論：

• 若理論名稱、發展階段或核心概念張冠李戴，該選項錯誤。
• 若描述符合該學者的主要主張，則為正確選項。
• 本題四個選項各自對應不同理論，適合採「學者—理論配對」方式判斷。

選項分析

(A) 錯誤

Mahler 認為，嬰兒人格發展會經歷「分離—個體化歷程」，其中包括：

1. 正常自閉期；
2. 正常共生期；
3. 分離—個體化期，包括分化、練習、再接近與個體化整合等階段。

邊緣型人格疾患或邊緣型人格組織，主要與分離—個體化歷程中的「再接近階段」發展受阻有關。此時兒童一方面希望獨立，另一方面又需要母親的支持與接納；若母親無法適當回應兒童的獨立需求，便可能造成個體化發展困難。

本選項將問題歸因於「共生階段未能進入分離歷程」，並不符合 Mahler 對邊緣型人格發展的典型說法。關鍵錯誤在於發展階段定位不正確。

(B) 錯誤

Jung 的分析心理學認為，人格受到心理能量、集體無意識、原型、人格類型及個體化歷程等因素影響。Jung 所說的核心人格發展目標是「個體化」，也就是逐漸整合意識與無意識，使人格成為較完整的整體。

「人有充分發揮自己全部功能的傾向」較接近人本心理學中的「自我實現傾向」，尤其與 Rogers 的「實現傾向」概念相關，並非 Jung 用來說明人格主要決定力量的標準表述。

因此，本選項將人本心理學的概念錯誤歸給 Jung。

本題考查考生對阿德勒學派（Adlerian Psychology）諮商程序的理解。阿德勒諮商強調「個人心理學」（Individual Psychology）的觀點，關注個體的生活風格、社會興趣、追求優越等。其諮商程序通常包含以下幾個階段（不同文獻可能有細微差異，但核心概念一致）：

1. 建立關係（Establishment of a Relationship）: 這是諮商的起始點，治療師與案主建立信任、合作、互助的關係，如同朋友般的夥伴關係。這與選項 (a) 相符。
2. 評估心理動力（Assessment of Psychological Dynamics）: 治療師深入了解案主的「生活風格」（life style），包括其早年記憶、家庭排序、價值觀、信念、目標等，以理解其如何看待自己、他人與世界，以及其追求優越的模式。這與選項 (c)「評估個體的心理動力」及選項 (e)「進行功能評估」的部分概念相符。阿德勒強調理解個案的「生活風格」，這包含了對其「心理動力」的評估。
3. 促進洞察（Encouragement of Insight）: 治療師協助案主理解其生活風格的形成原因及其對現狀的影響，並鼓勵案主對自己的行為模式、錯誤目標（mistaken goals）有更深的自我了解與領悟。這與選項 (f)「鼓勵自我了解與領悟」相符。
4. 重新定向與再教育（Redirection and Re-education）: 在案主對自己的問題有更深的了解後，治療師與案主共同設定新的、更具社會興趣與建設性的目標，並教導案主新的方法來達成這些目標，以改變其生活風格。這與選項 (b)「重新定向與再教育」相符。

核心觀念

本題測驗「行為治療（Behavior Therapy）」的核心技術演進與流派範疇。
依據諮商與心理治療學派的發展（以 Corey 的理論架構為準），行為治療可劃分為三個浪潮：

1. 第一浪潮（傳統行為治療）：以古典制約（如暴露、系統減敏法、洪水法）與操作制約（如增強、懲罰、消弱、代幣制）為核心。
2. 第二浪潮（認知行為治療，CBT）：強調認知介入與個體自我調節，包含自我管理（Self-Management / Self-Directed Behavior）及認知重組。
3. 第三浪潮（現代當代行為治療）：納入接納與正念概念，包含接納承諾治療（ACT）、辯證行為治療（DBT）、正念減壓（MBSR）及正念認知治療（MBCT）等，將「正念（mindfulness）」正式確立為行為治療技術之一。
4. 精神分析學派技術：如詮釋（interpretation）、自由聯想、夢的解析，屬於動力取向，非行為治療。

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解題方法

本題採用「要素歸屬法」與「排除法」：

1. 檢視項 $a$ 至 $d$ 是否皆能涵蓋於廣義與當代行為治療的範疇中。
2. 鎖定明確非行為學派的技術（如精神分析的詮釋），予以排除。
3. 比對組合選項，選出最精確的集合。

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選項分析

• a. 洪水法 (flooding)：屬於行為治療技術（正確）。
  基於古典制約的消弱（extinction）原理，分為現場洪水法（in vivo flooding）與想像洪水法。其作法是讓當事人長時間直接暴露於引發最強烈焦慮或恐懼的刺激情境中，且不允許逃避，直到焦慮反應自然下降，常用於治療畏懼症與創傷後壓力症。

• b. 懲罰 (punishment)：屬於行為治療技術（正確）。
  源自史金納（B. F. Skinner）的操作制約（operant conditioning）技術。包含正懲罰（施加嫌惡刺激）與負懲罰（撤除喜愛刺激／反應代價），其目的皆在於降低或消除不適當目標行為出現的頻率。

存在焦慮（Existential Anxiety）是一個源自存在主義哲學和存在主義心理治療的概念。它指的是個體在面對人類存在的基本事實時所產生的深刻而普遍的不安或恐懼。這些基本事實包括：

1. 死亡（Death）: 認知到生命是有限的，終將面臨死亡，這是最根本的焦慮來源。
2. 自由（Freedom）: 個體擁有自由意志，必須為自己的選擇和行為負責，這種無限的自由和責任可能帶來巨大的壓力與不安。
3. 孤立（Isolation）: 即使與他人有親密關係，個體本質上仍是孤獨的，無法完全與他人融合，必須獨自面對存在。

消弱（Extinction）是操作制約（Operant Conditioning）理論中的一個重要概念，指的是當一個先前被增強的行為，在停止給予其增強物後，該行為的反應率會逐漸降低，最終消失的歷程。

在操作制約中，行為的維持依賴於其後果（增強物）。如果一個行為過去曾獲得增強（例如，一個孩子哭鬧能得到父母的關注），但現在父母不再因哭鬧而給予關注（停止增強），那麼孩子哭鬧的行為將會逐漸減少，直到停止。

消弱有幾點需要注意：

1. 增強物的停止：關鍵在於「停止」先前有效的增強物。
2. 反應率降低：這是一個過程，而非立即發生的。行為不會瞬間消失，而是逐漸減弱。

自動化想法（Automatic Thoughts）是認知行為治療（Cognitive Behavioral Therapy, CBT）中的一個核心概念，尤其在 Aaron Beck 的認知治療理論中扮演重要角色。

自動化想法是指在我們腦海中快速、不經思考、自動冒出來的念頭、影像或感受。它們通常是情境性的，與當下的特定事件、想法、情緒或身體感覺有關。這些想法往往出現在我們的情緒和行為反應之前，並且我們通常會不假思索地接受它們為事實。

有機體的評價歷程（Organismic Valuing Process, OVP）是人本主義心理學家 Carl Rogers 的重要概念之一，特別在他關於自我實現（Self-actualization）的理論中。

OVP 指的是個體內在的、與生俱來的、依據自身經驗來評價哪些事物對其成長和福祉有益，哪些有害的歷程。這個歷程是自然、有機的，並且是基於個體對自身需求、感受和經驗的直接體驗。

Rogers 認為，當個體能夠持續地依賴這個內在的評價系統時，他們就能朝著自我實現的方向發展，傾向於變得更開放、更真誠、更具彈性，並做出最符合自身成長的選擇。

「按鈕技術」（Push Button Technique）是一種由阿德勒學派（Adlerian Psychology）諮商師使用的技術，旨在幫助案主覺察其情緒和行為的關聯性，以及它們如何受到其選擇和目標的影響。

這個技術的操作方式大致如下：

1. 諮商師請案主想像自己有一個「按鈕」。
2. 當案主按下這個按鈕時，他可以選擇「感覺快樂」或「感覺不快樂」。
3. 諮商師會引導案主嘗試按下按鈕，先選擇「感覺快樂」，然後觀察這種快樂的感覺。
4. 接著，諮商師會引導案主嘗試按下按鈕，選擇「感覺不快樂」，並仔細觀察這種不快樂的感覺。

一、以證據為基礎的實務工作 (Evidence-Based Practice, EBP) 的趨勢

以證據為基礎的實務工作（EBP）是指專業人員在臨床決策時，整合現有的最佳研究證據、專業人員的臨床判斷，以及個案的價值觀、偏好和情境。其主要趨勢包括：

1. 研究證據的重要性提升：學術界和實務界越來越強調研究證據（特別是高品質的隨機對照試驗 RCTs、系統性回顧與統合分析）在指導臨床決策中的作用。
2. 實證為基礎的介入模式（Evidence-Based Interventions, EBIs）的發展與推廣：針對特定心理疾患或問題，發展出具有實證支持的治療模式（如認知行為療法 CBT、辯證行為療法 DBT、正念減壓 MBSR 等），並鼓勵臨床工作者採用。
3. 臨床實務的標準化與品質控管：EBP 有助於建立臨床照護的標準，確保服務品質，減少因個人偏好或經驗不足而導致的治療差異。
4. 科技與資訊的應用：利用資料庫、電子文獻、臨床決策支援系統等工具，幫助臨床工作者快速獲取和評估研究證據。
5. 跨專業合作：EBP 鼓勵不同專業領域的合作，共同評估和應用最佳證據。
6. 強調個案的參與：EBP 不僅是依賴研究，更強調將個案的個人情況、偏好和價值觀納入決策過程，實現「以案主為中心」的實務。

二、心理治療的效果 (Efficacy) 與效用 (Effectiveness) 與內部效度 (Internal Validity) 和外部效度 (External Validity) 的關聯

• 效果 (Efficacy)：

  • 定義：指在高度控制的實驗室環境下，某項治療對特定問題的有效程度。通常在隨機對照試驗（RCTs）中測量，研究對象經過嚴格篩選，治療條件也嚴格標準化。
  • 目的：主要在於回答「這項治療在理想條件下是否有效？」的問題，強調的是治療本身的潛在能力。

• 效用 (Effectiveness)：

  • 定義：指在真實的臨床情境（如日常的診所、社區諮商中心）下，某項治療的實際有效程度。研究對象可能較不嚴格篩選，治療條件可能較不標準化，且會納入更多真實世界的變數。
  • 目的：主要在於回答「這項治療在真實世界中是否有效？

一、認知行為治療第三波的觀點

認知行為治療（Cognitive Behavioral Therapy, CBT）第三波的觀點，相較於第一波（行為治療）和第二波（認知治療），更強調心理過程的「脈絡」（context）而非其「內容」（content）。它不試圖直接改變或消除負面想法、情緒或感受，而是關注個體如何與這些內在經驗互動，以及如何培養對這些經驗的接納與覺察。第三波 CBT 認為，許多心理困擾並非源於負面經驗本身，而是源於我們試圖壓抑、逃避或對抗這些經驗的努力，這種努力反而使問題惡化。

第三波 CBT 的核心觀點包括：

1. 脈絡化（Contextualization）：強調所有心理現象（包括思想、情緒、感受）都必須在特定情境（脈絡）中理解，而不是孤立地看待。
2. 接納（Acceptance）：鼓勵個體對內在的不適經驗（如負面想法、焦慮、痛苦感受）抱持開放、不評判的態度，而非抗拒或逃避。
3. 正念（Mindfulness）：培養對當下經驗的覺察能力，將注意力放在當下，不加評判地觀察想法、情緒和身體感覺。
4. 連結價值（Values）：協助個體辨識自己真正重視的生命價值，並將這些價值作為行動的指引。
5. 承諾行動（Committed Action）：鼓勵個體採取與其價值觀一致的具體行動，即使過程中會伴隨不適的內在經驗。
6. 改變經驗的功能，而非內容：重點在於改變個體與其內在經驗的關係（例如，從試圖消除焦慮到接納焦慮的存在），而非直接改變焦慮的內容。

二、三個代表性的第三波 CBT 治療模式

以下列出三個具代表性的第三波 CBT 治療模式：

1. 模式名稱：辯證行為療法 (Dialectical Behavior Therapy, DBT)

   • 代表人物：Marsha M. Linehan
   • 理論的重要觀點：
     • 辯證思維（Dialectics）：強調「接納」與「改變」之間的張力與平衡。個體需要接納現狀（包括其痛苦經驗），同時也需要採取行動來促進改變。
     • 生物易感性模型（Biosocial Model）：認為情緒失調（特別是邊緣型人格疾患）是生物易感性（如情緒敏感、衝動性）與不健全的社會環境（如忽視、否定、不一致的反應）互動的結果。
     • 治療目標：減少破壞性行為（如自殺、自傷），增加情緒調節、人際效能、痛苦耐受和正念的技巧。
   • 治療技術：
     • 正念訓練（Mindfulness Training）：教授如何覺察當下、不評判地觀察想法、情緒、感受。
     • 痛苦耐受技巧（Distress Tolerance Skills）：學習在危機時刻不讓情況惡化，例如，分散注意力、自我安撫、接受現實。
     • 情緒調節技巧（Emotion Regulation Skills）：學習理解情緒、減少情緒脆弱性、增加正面經驗。
     • 人際效能技巧（Interpersonal Effectiveness Skills）：學習如何有效溝通、設定界線、維護關係。
     • 治療結構：通常包含個別治療、團體技能訓練、電話指導、治療師諮詢團隊。

2. 模式名稱：接納與承諾療法 (Acceptance and Commitment Therapy, ACT)

   • 代表人物：Steven C. Hayes
   • 理論的重要觀點：

一、對選擇性緘默（Selective Mutism, SM）學生的初步理解

選擇性緘默（SM）是一種兒童焦慮症，其特徵是兒童在特定社交場合（例如學校）無法說話，即使他們在其他場合（例如在家裡）能夠正常說話。這並非出於故意的反抗或拒絕溝通，而是源於嚴重的社交焦慮，導致其在某些情境下「凍結」或無法發聲。SM 的兒童通常是敏感、害羞、內向的，他們可能害怕被評價、被關注，或對新環境、新人物感到不安。

二、輔導目標

針對選擇性緘默的學生，輔導目標應是多層次的，循序漸進地幫助學生克服焦慮，提升溝通能力和社交信心：

1. 短期目標（建立信任與安全感）：

   • 與學生建立安全、信任的輔導關係，讓學生感到被理解和支持。
   • 降低學生在輔導情境中的焦慮水平，使其感到放鬆。
   • 使其在輔導室內能夠進行非語言溝通，或嘗試簡單的口語表達。

2. 中期目標（逐步擴展溝通範圍）：

   • 鼓勵學生在輔導老師的協助下，與班導師、其他特定老師進行有限的口語互動。
   • 逐步增加學生在小團體（如輔導小團體）中的口語參與度。
   • 提升學生在班級中的基本溝通能力，例如回答簡單問題。

3. 長期目標（提升社交自信與功能）：

   • 使學生能在大多數學校情境中，包括與同學的互動中，進行流暢、自信的口語溝通。
   • 提升學生的社交技能和自信心，減少對社交場合的恐懼。
   • 幫助學生能夠在學業和社交方面正常發展。

三、介入策略與方法

以下是針對選擇性緘默學生可能採取的介入策略，需要根據學生的具體情況進行調整：

1. 建立治療關係與降低焦慮（Foundation & Anxiety Reduction）：

   • 非言語互動：初期多採用非言語方式與學生互動，如眼神交流、微笑、肢體語言、共同進行遊戲或繪畫，讓學生習慣輔導老師的存在。
   • 提供安全空間：在輔導室營造一個安靜、溫馨、低壓力的環境，讓學生感到安全。
   • 觀察與傾聽：仔細觀察學生的非言語訊息，並在適當時機給予溫和的回應。
   • 解釋與告知：用簡單、易懂的語言向學生解釋輔導的過程，讓他們知道自己是被幫助的，而不是被批評的。
   • 與家長合作：與家長保持密切聯繫，了解學生的家庭狀況，並請家長在家中鼓勵與支持學生，避免給予過度壓力。

2. 逐步暴露與增強（Gradual Exposure & Reinforcement）：

   • 「從無聲到有聲」的階梯式暴露（Shaping）：
     • 非語言溝通：先從點頭、搖頭、手勢、指物開始。
     • 簡單發聲：鼓勵發出聲音，如「嗯」、「啊」，或模仿簡單的聲音。
     • 單詞回應：練習用單詞回答問題（例如，老師問「喜歡這個嗎？」，引導學生說「喜歡」）。
     • 簡短詞句：練習說出簡短的詞句（例如，「謝謝」、「請」）。
     • 完整句子：逐步過渡到能夠說出完整的句子。
   • 引導式互動（Stimulus Fading）：

一、雙重關係（Dual Relationship）或多重關係（Multiple Relationship）的風險

何老師身兼班級導師與輔導老師，當他輔導班級上的學生某甲時，就產生了「雙重關係」或「多重關係」。這種情況在輔導實務中可能帶來多方面的風險：

1. 影響輔導關係的客觀性與專業性：

   • 權力不對等加劇：導師對學生有評量、獎懲、學業指導等權力，輔導師則應提供一個安全、保密、無批判的空間。這兩種角色之間的權力關係存在潛在衝突，導師的輔導行為可能受到其作為導師的職責影響，反之亦然。
   • 客觀性受損：何老師可能難以完全客觀地看待某甲，其對某甲的輔導判斷可能受到其作為導師的觀察與印象影響，反之亦然。例如，導師可能因某甲的課業表現而對其輔導過程產生預設立場。
   • 保密性受損的風險：雖然輔導關係強調保密，但導師角色可能會讓學生（或老師自己）誤以為某些資訊可以被導師所知悉，或者老師可能在輔導過程中獲得的資訊，無意間影響到他對某甲在班級中的管理或評量，從而損害了保密原則。

2. 影響個案的參與意願與坦誠度：

   • 害怕評斷：某甲可能因為何老師是其導師，擔心在輔導中坦誠表達的問題會影響到導師對他的整體評價（包括學業、品行），因而有所保留，不敢深入探討。
   • 界線模糊：學生可能難以區分何老師是「輔導者」還是「導師」，導致在輔導關係中感到困惑或不自在。
   • 尋求特殊待遇：學生可能誤以為輔導老師是導師的「延伸」，期望從輔導中獲得導師才能給予的特殊關照或優惠。

3. 倫理與專業界線的挑戰：

   • 界線模糊：導師與輔導師的角色界線不明確，可能導致專業界線的侵犯，例如，輔導老師過度介入學生的班級事務，或導師角色影響了輔導的獨立性。
   • 利益衝突：當學生的輔導需求與導師的班級管理職責發生衝突時，可能產生利益衝突。
   • 責任歸屬不清：當發生不良結果時，難以釐清責任歸屬，是輔導角色上的失誤，還是導師角色上的失職？

4. 對輔導師自身的影響：

   • 角色壓力：何老師可能面臨角色衝突的壓力，難以在導師的權威角色與輔導的平等、支持角色之間取得平衡。
   • 疲憊與耗竭：身兼雙重角色，工作量增加，可能導致專業耗竭。

二、何老師處理與學生某甲關係時須思考的關鍵

面對這種情況，何老師必須非常謹慎，並採取多項關鍵措施來減輕風險並確保專業倫理：

1. 倫理評估與決策（Ethical Assessment and Decision-Making）：
   • 辨識雙重關係：首先必須清晰認識到這是一種雙重關係，並評估其潛在風險。
   • 諮詢與督導：這是最重要的一步。何老師應立即尋求學校輔導主任、資深輔導老師或校外督導的諮詢，討論此情況的倫理考量，並獲得處理建議。專業督導能提供客觀的視角和專業指導。
   • 權衡利弊：在諮詢後，評估是否繼續進行輔導，或者是否有更適合的替代方案（例如，轉介給其他輔導老師）。