111 年 國立屏東大學教育心理與輔導學系碩士班諮商與輔導組《輔導與諮商》

此題在探討多元文化觀點的核心概念。多元文化取向強調在理解個體時，必須同時考量其所屬的特定文化脈絡（獨特性）以及普遍的人類共通性

此題考查兒童依附理論。約翰·鮑爾比（John Bowlby）提出的依附理論認為，嬰幼兒與主要照顧者（通常是母親）之間建立的依附關係，是一種天生的、

此題探討自殺防治研究方法。青少年自殺問題的確是重要的公共衛生議題，而隨機臨床試驗（Randomized Clinical Trial, RCT）確實是提升研究內在效度（Internal Validity）的金標準

此題考查艾瑞克森（Erik Erikson）的心理社會發展階段理論。該理論的最後一個階段（第八階段），約發生於老年期（65歲以後），其核心衝突為「自我統整（Integrity）對絕望（Despair）」。

此題探討焦點解決短期治療（Solution-Focused Brief Therapy, SFBT）的特性。

此題涉及兒童及青少年行為問題的診斷與預後。行為規範障礙症（Conduct Disorder, CD）的特徵確實包含不服從、偷竊、打架、說謊等反社會行為。研究顯示，行為規範障礙症的發病年齡是重要的預後因子。

此題考查阿德勒（Alfred Adler）的個體心理學取向。阿德勒強調個體是社會性的存在，鼓勵個案發掘其優勢（選項①正確）。在諮商實務中，阿德勒學派會探討個案的生活型態，這包括其家庭動力、手足關係、學校經驗等（選項③正確）。

此題考查認知治療學派，特別是阿倫·貝克（Aaron Beck）的認知模型。貝克認為，個體的自動化思想（automatic thoughts）源於更深層的中介信念（intermediate beliefs）和核心信念（core beliefs）。中介信念是介於核心信念和自動化思想之間的規則、態度和假設。

此題考查建構主義（Constructivism）在諮商中的應用。建構主義強調個體會主動建構對現實的理解和意義，而這些建構深受其文化、社會背景、個人經驗的影響（選項①正確）。敘事治療（Narrative Therapy）作為一種後現代、建構主義取向的治療，認為故事（敘事）具有建構和重塑個體經驗與認同的力量，可以改變個案對自己和世界的看法（選項④正確）。

此題考查遊戲治療在處理兒童對立反抗行為症（Oppositional Defiant Disorder, ODD）時的策略。遊戲治療強調為兒童提供一個安全、受控的環境來表達情緒和行為。對於ODD兒童，治療師需要設定清晰的界線，但同時也要允許其適度的表達，包括一些被視為「攻擊性」的行為（選項③），只要這些行為在遊戲室的框架內，且不對自己、他人或環境造成實質傷害，可以視為一種「治療性的攻擊行為」，是其情緒表達和學習控制的一種方式。治療師的責任是確保安全，而非一概拒絕所有不被允許的行為（選項④），這可能過於僵化，不利於兒童的表達。然而，選項①和②涉及治療師對自身或環境安全的判斷。如果治療師感到自己有被傷害的危險，首要考量是確保自身安全，結束治療是合理的選項（選項①）。如果遊戲室的環境或情況讓治療師覺得有被傷害的危險，同樣需要評估並採取措施，包括必要時結束或暫停治療（選項②）。因此，選項①和②是基於安全考量，可能是必要之舉。選項④「拒絕所有常態之下不被允許的行為」過於絕對，可能限制了兒童的表達空間。但若仔細審視，選項④的說法「拒絕所有常態之下不被允許的行為」其實是遊戲治療中設立界線的表現。相對而言，選項③「容許治療性的攻擊行為」是遊戲治療中較為彈性的處理方式。題目問「何者並不適切？」。

此題考查心理防衛機轉。題幹描述的行為是，由於教授不公平給分（一個挫折或不滿的來源），導致分數不佳，進而將負面情緒（憤怒、挫折）發洩在一個較弱勢、無辜的對象（寵物狗）身上。這種將不滿或攻擊性轉移到另一個較安全或較無害的對象身上的防衛機轉，稱為「轉移」（Displacement）。

此題探討在諮商中，兒童在治療室的表現與父母描述不一致時，諮商師的應對策略。這種不一致可能源於多種原因：兒童在治療室表現出不同於在家中的行為（例如，在治療室感到更安全或更受挑戰）；父母的描述可能帶有偏見、期望或未覺察到的層面；或者親子之間的互動模式在不同情境下有所差異。
選項①「更換治療取向」過於武斷，不一致不一定代表取向不適用。
選項②「轉介給其他專業人員」也太快，應先嘗試理解。
選項③「探討親子互動的潛在動力」是一個非常重要且具建設性的方向。

此題考查人本主義心理學家卡爾·羅傑斯（Carl Rogers）的核心概念。羅傑斯認為，個體產生心理困擾（苦惱）的主要原因，是「真實自我」（Organismic Self）與「理想自我」（Ideal Self）或「社會自我」（Social Self）之間的不一致（incongruence）。這種不一致源於個體在成長過程中，為了獲得他人的關愛和接納，而將「有條件的關懷」（conditional regard）內化，導致其自我評價也變得有條件。

此題考查認知行為治療（Cognitive Behavioral Therapy, CBT）中的認知介入策略。CBT 結合了認知和行為技術。
選項①隔離（Isolation）是一種防衛機轉，屬於心理動力取向的概念。
選項②活動紀錄表（Activity Log/Diary）是行為治療中常用的技術，用於記錄特定活動及其伴隨的情緒、想法，以分析行為模式，屬於行為介入。

核心觀念

本題考家庭與組織系統取向如何理解個人的問題行為，以及如何評估家庭互動與外在脈絡。系統觀將個人放在家庭及其他關係脈絡中理解：成員彼此影響，問題行為可能參與維持家庭原有的互動平衡。因此，評估焦點包括成員間的互動循環、家庭次系統與界線，也包括社會、學校等家庭以外系統的影響。家庭治療亦重視整體、互動關係及社會文化脈絡。家庭系統評估資料

解題方法

逐項檢查敘述是否符合系統取向的三個要點：

1. **看互動，不只看個人內在：**問題不宜只歸因於個人內在的單一因素，還要觀察關係中的循環影響。
2. **理解家庭平衡，不等於維持現狀：**症狀可能與家庭既有互動平衡有關；諮商工作是理解並促進適應性的改變，不是避開重要議題以保護原有平衡。
3. **辨明次系統與界線：**父母／親職次系統、親子次系統是不同概念；家庭外的系統也可能影響家庭運作。

選項分析

**① 錯誤。**系統取向確實會尋找問題行為背後的連鎖互動，而非只找單一原因；但選項把原因放在「個案的內在」，偏向個人內在取向。系統觀會追蹤個案與家庭成員如何彼此回應、形成重複的互動循環，而非只在個案內在找原因。

內在心靈衝突（Intrapsychic Conflicts）是指個體內在心理動力中，不同慾望、需求、情感、思想或價值觀之間所發生的矛盾與鬥爭。

無條件的積極關懷（Unconditional Positive Regard, UPR）是人本主義心理學家卡爾·羅傑斯（Carl Rogers）在其「以當事人為中心」的治療理論中提出的關鍵概念。

投射測驗（Projective Tests）是一種心理測驗工具，其基本原理是，當個體面對模糊不清、結構不確定的刺激時，會將其內在的、潛意識的慾望、需求、情感、衝突或人格特質「投射」到對刺激的詮釋中。因此，透過分析個體對這些模糊刺激的反應，可以了解其潛藏的心理狀態。

撤回設計（Withdrawal Design），又稱為單一人員基線設計（Single-Subject Baseline Design）或ABAB設計，是一種在單一受試者研究中用來評估介入措施有效性的實驗設計。其基本流程為：

1. 基線期（A）： 在不進行任何介入的情況下，對受試者的行為進行連續測量，建立基線（baseline）。

恐懼階層表（Fear Hierarchy），又稱焦慮層級表或害怕層級表，是系統減敏感法（Systematic Desensitization）和暴露療法（Exposure Therapy）等行為治療技術中的一個重要工具。

此題考查諮商師運用同理心，捕捉案主陳述中蘊含的情緒，並將之轉化為簡潔、精確的反映式句子。反映情緒（Reflection of Feeling）是諮商中重要的技巧，旨在讓案主感受到被理解，並幫助案主更清晰地覺察和表達自己的情緒。

A. 案主陳述中包含「以為他擔心自己的名聲」、「後來才知道他原來是為了保護我」、「我之前竟然把他想成那樣」。這裡的情緒轉折很大：從原先的誤解（可能帶有失望、不滿），到後來發現真相的驚訝、感動、羞愧或歉意。最核心的情緒是對於自己先前的誤解感到內疚或自責，同時也對對方的保護感到溫暖或感激。

此題考查輔導教師在危機事件後，如何提供教師諮詢，協助教師辨識受影響學生的身心反應。事件是導護老師（可能是學生認識的、有權威的角色）在眾目睽睽下遭遇意外，這對目睹的學生可能造成創傷。

回答方向：

輔導教師應提供一個結構化的框架，讓級任老師能辨識學生的身心適應狀況，並判斷是否需要進一步的二級輔導。重點在於提供「觀察指標」和「介入判斷原則」。

可能的回應內容與理由：

「老師您好，這確實是一個令人震驚的事件，也對在場的孩子們造成了衝擊。在接下來的一個月裡，我們可以從幾個面向來觀察孩子們的行為變化，判斷他們是否需要二級輔導的介入：

1. 情緒反應方面：

   • 持續的恐懼或焦慮： 例如，孩子們是否對校門口、汽車、或類似的聲音表現出過度的恐懼，甚至拒絕上學。
   • 悲傷或哭泣： 是否有孩子頻繁哭泣、情緒低落，對原本感興趣的活動失去興趣。
   • 易怒或攻擊性增加： 有些孩子會以易怒、衝動、攻擊性行為來表達內在的壓力。
   • 麻木或情感遲鈍： 另一些孩子則可能表現出情感上的麻木，似乎對周遭事物無動於衷。
   • 過度警覺或驚嚇反應： 對於突如其來的聲音或動作，反應過度、容易受驚。

2. 行為改變方面：

   • 睡眠或飲食習慣改變： 例如，失眠、惡夢頻繁，或食慾不振、暴飲暴食。
   • 學業表現下降： 注意力不集中、記憶力減退、學習動機降低、成績突然下滑。
   • 社交退縮或依賴增加： 變得孤僻、不願與同學互動，或反而更依賴老師、家長。
   • 遊戲內容改變： 若是低年級學生，其遊戲內容可能反覆出現與事故類似的情節，或表現出害怕、逃跑等行為。
   • 身體不適： 出現不明原因的頭痛、腹痛、噁心等生理症狀。

3. 認知方面：

   • 持續的創傷回憶： 孩子們是否會反覆想起事故的畫面，即使不想也無法控制。
   • 對世界或未來的負面看法： 開始覺得世界是不安全的，對未來感到悲觀。
   • 自我責備： 認為是自己的原因導致了事故的發生。

何時需要轉介二級輔導？

當您觀察到以下情況時，建議可以轉介孩子們接受二級輔導：

此題考查古典制約（Classical Conditioning）的原理及其在行為改變上的應用。

A. 說明何謂古典制約

古典制約，又稱巴夫洛夫制約（Pavlovian Conditioning），是一種學習歷程，其中一個原本中性的刺激（Conditioned Stimulus, CS）與一個能引發自然反應的刺激（Unconditioned Stimulus, UCS）反覆配對出現，最終使得原本中性的刺激也能單獨引發與UCS相同的反應（Conditioned Response, CR）。

其基本要素包括：

• 非制約刺激 (Unconditioned Stimulus, UCS)： 一個能自然且無條件引發反應的刺激。例如，食物。
• 非制約反應 (Unconditioned Response, UCR)： 由UCS自然且無條件引發的反應。例如，流口水。
• 制約刺激 (Conditioned Stimulus, CS)： 一個原本中性、無法引發特定反應的刺激。例如，鈴聲。
• 制約反應 (Conditioned Response, CR)： 由CS單獨引發的學習到的反應。例如，聽到鈴聲也流口水。

學習過程：

1. 制約前： UCS → UCR；CS → 無反應。
2. 制約中： CS + UCS → UCR。
3. 制約後： CS → CR。

古典制約的重點在於「刺激的聯結」，學習是發生在刺激與刺激之間。

B. 提出一個依古典制約原理設計的方案來協助某甲,且要合乎倫理

目標： 協助某甲克服賴床習慣，能準時起床。

核心古典制約原理應用：
我們需要建立一個新的聯結，讓「起床」這個行為（或其前置動作，如鬧鐘響）能引發與「起床」這個目標一致的反應，或是讓「賴床」這個行為的聯結變得不愉快。這裡我們採用「建立新的愉快聯結」和「減弱不愉快的聯結」兩種方式，並結合行為改變的其他原則。

方案設計：

1. 辨識現有聯結與目標聯結：

   • 現有聯結（可能導致賴床）： 鬧鐘響（CS）→ 關掉鬧鐘，繼續睡（UCS，引發舒適感、睡眠延續）→ 賴床（UCR）。
   • 目標聯結： 鬧鐘響（新的CS）→ 立即起床（新的CR，引發愉悅感、成就感）。

2. 策略一：建立「起床」與「愉悅體驗」的正面聯結（懲罰性制約的反向應用，或稱增強學習）。

   • UCS（非制約刺激）： 一個能引發愉悅感、期待感的事件。
   • CS（制約刺激）： 鬧鐘響後，立即起床的行動。
   • CR（制約反應）： 愉悅感、成就感、期待某個獎勵。

   具體操作：

   • 設定「起床獎勵」： 某甲可以事先設定一個起床後的小獎勵，這個獎勵必須是他真心喜歡且在日常生活中較少獲得的。例如：
     • 每天早上起床後，能享用一杯特別喜歡的咖啡或茶。
     • 能聽一段自己喜愛的音樂或 Podcast。
     • 能有 15 分鐘不受打擾的閱讀時間。
     • 能玩一小段喜歡的手機遊戲（需嚴格控制時間）。
   • 執行步驟：
     1. 每天固定時間設定鬧鐘。
     2. 鬧鐘響起時，立即起身關閉鬧鐘（這是關鍵的「起床行動」）。
     3. 一旦成功關閉鬧鐘並離開床鋪，立即執行事先設定好的「起床獎勵」。
     4. 在執行獎勵的過程中，鼓勵某甲覺察到這種「起床後的美好感受」和「達成目標的喜悅」。

   倫理考量：

   • 獎勵應是健康、無害的，且不會影響其學業或工作。
   • 獎勵的價值應適中，能引起動機但不過度沉溺。
   • 重點在於聯結「起床」這個行為本身，而非過度依賴獎勵。

3. 策略二：減弱「賴床」的舒適感與愉悅聯結（消弱或反制約）。

   • 方法： 讓賴床的過程變得不那麼舒適，或產生不愉快的聯結。
   • 具體操作：