108 年 國立政治大學教育行政與政策研究所《教育行政學》

本題旨在探討校長在實踐教學領導時，如何結合十二年國民基本教育課程綱要總綱的相關規定，並具體說明其行動與步驟。

核心觀念：教學領導（Instructional Leadership）、十二年國民基本教育課程綱要總綱、校長行動與步驟。

解題思路：

1. 理解教學領導的內涵：教學領導強調校長應將重心放在提升教學品質與學生學習成效上，而非僅是行政管理。其核心目標是促進教師專業發展，優化教學方法，並確保課程有效實施。
2. 分析十二年國教課綱總綱的關鍵精神與目標：課綱總綱的核心在於素養導向教學、學習內容的統整與彈性、跨領域學習、探究與實作、以及學生適性發展等。這些都是校長在推動教學領導時必須納入考量的重點。
3. 連結教學領導與課綱總綱的實踐：校長如何將課綱總綱的精神轉化為學校實際的教學行動，是本題的關鍵。這需要校長在課程規劃、教師發展、教學評量、學習環境營造等多個面向著力。
4. 具體說明校長的行動與步驟：從策略擬定到具體執行，校長應採取哪些系統性的步驟。

詳解：

中小學校長在實踐教學領導，並結合「十二年國民基本教育課程綱要總綱」時，應採取系統性的行動與步驟，以提升學生學習績效。這涉及對課綱精神的理解、學校願景的建立、教師專業發展的引導、課程實施的支持，以及學習成效的評估。

一、理解課綱精神與確立學校願景（策略擬定階段）

1. 深入研讀與理解課綱總綱：校長需全面理解十二年國教課綱總綱的核心理念，如素養導向、跨領域學習、探究與實作、自主學習、溝通互動、社會參與等，以及其對課程、教學、評量提出的新要求。
2. 連結學校現況與課綱精神：評估學校現有的教學優勢與待改進之處，思考如何將課綱總綱的理念融入學校文化與實踐中，形成獨特而符合需求的學校發展願景。
3. 凝聚共識與設定目標：透過與教師、行政團隊、家長、學生等利害關係人溝通，共同研商學校發展方向，確立以課綱總綱為基礎的教學領導目標，例如：提升學生在某特定素養領域的表現、發展具校本特色的跨領域課程等。

二、規劃與支持課程教學（執行階段）

1. 課程規劃與發展：
   • 支持教師發展校本課程：鼓勵教師依據課綱總綱精神，結合在地資源與學生需求，設計具彈性與深度的校訂課程。
   • 推動跨領域統整：引導教師思考如何將不同領域的學習內容相互連結，發展跨領域的統整課程，培養學生宏觀思考與解決問題的能力。
   • 落實探究與實作：要求或鼓勵課程設計中融入探究與實作的學習活動，讓學生透過親身實踐來學習。
2. 教學方法革新：
   • 推廣素養導向教學：引導教師從知識傳授轉向能力培養，設計以學生為中心、鼓勵主動學習與高層次思考的教學活動。
   • 支持差異化教學：鼓勵教師關注學生個別差異，提供多元的學習支持與挑戰，讓不同起點的學生都能獲得適性發展。
3. 學習評量多元化：

本題主要探討學校組織中「雙重系統」現象，以及由此現象對組織運作的影響與衝突應對策略。

核心觀念：學校組織特性、雙重系統（Dual System）、組織運作影響、組織衝突、學校領導者應對策略。

解題思路：

1. 定義「雙重系統」現象：首先要釐清為何學校組織會出現教學部門鬆散結合、非教學部門（如總務、人事、學務等行政支援部門）緊密結合的現象。這與教師的專業自主性、工作內容的性質、組織結構有關。
2. 分析雙重系統對組織運作的影響：探討這種結構對學校整體效率、溝通、決策、資源分配、士氣等方面可能造成的正面或負面影響。
3. 辨識系統間的衝突：由於兩個系統的運作邏輯、價值觀、優先事項可能不同，容易產生衝突。需要具體指出可能發生的衝突類型。
4. 提出學校領導者的應對策略：針對潛在的衝突，領導者應如何採取預防或解決措施，以促進組織的整體效能。

詳解：

學校組織中「雙重系統」現象，指的是教學部門（教師、課程、教學相關活動）之間連結較為鬆散，而行政支援部門（總務、人事、學務、輔導等）之間則因共同的行政規則、流程與管理需求而連結緊密。這種現象源於學校組織的獨特性，與其目標、成員特性及工作性質密切相關。

一、雙重系統現象的成因

1. 教師的專業自主性：教師作為高度專業化的工作者，其教學活動（如備課、授課、批改作業）多屬個人化、獨立自主的行為，較少受到嚴格的標準化管理，因此教學部門的內部連結相對鬆散。
2. 工作的同質性與異質性：教學工作內容差異性大（不同年級、學科、學生特質），難以建立統一的運作模式。相對地，行政部門的工作（如採購、請假、活動規劃、學生管理）有較多共同的程序、法規與標準作業流程，易於形成緊密連結。
3. 組織目標的模糊性：學校組織的最終目標（如培養健全人格、提升學業成就）相較於企業的營利目標，更為多元且不易量化，這使得教學部門的協作動機可能不如行政部門在執行特定任務時來得強烈。
4. 結構設計：學校組織結構往往將教學與行政分開管理，各自有其主任或組長，進一步強化了系統間的區隔。

二、雙重系統對學校組織運作的影響

正面影響：

1. 促進教學彈性與創新：教學部門的鬆散連結，允許教師在課堂上擁有較大的自主空間，可以根據學生情況彈性調整教學內容與方法，有利於發展多元教學模式與學術創新。
2. 確保行政效率與穩定性：緊密的行政部門能夠有效處理學校的日常運作、資源調配、法規遵循等事務，確保學校得以順暢運行，提供教學所需的後勤支援。

負面影響：

1. 溝通障礙與資訊斷層：教學部門與行政部門之間的資訊傳遞可能不夠即時或完整，導致相互誤解或協調困難。例如，教師可能不清楚行政支援的流程，行政人員也可能不了解教學現場的實際需求。
2. 資源分配的潛在失衡：若領導者未能有效協調，行政部門可能會過度關注自身運作效率，而忽略教學部門對資源（如經費、設備、人力支援）的實際需求，反之亦然。
3. 目標導向的弱化：當教學與行政部門各自為政，缺乏共同目標的驅動時，學校整體的目標達成可能會受到影響。教學部門可能過於關注教學內容本身，而忽略了行政支援的整合；行政部門則可能將行政流程效率置於教學目標之上。
4. 士氣與凝聚力問題：若師生與行政人員之間缺乏良好的互動與合作，可能導致組織內部的隔閡感加劇，影響整體士氣與團隊凝聚力。
5. 決策效率降低：涉及教學與行政協調的決策，由於兩個系統的溝通與協作成本較高，可能需要更長的決策時間。

三、系統間衝突的類型

本題旨在探討台灣現行多元化師資培育制度在實施上面臨的問題與困境，並提出改進策略。

核心觀念：師資培育制度、多元化師資培育、教師專業期待、問題與困境、改進策略。

解題思路：

1. 理解我國師資培育的現況：首先要說明我國「師資培育法」所推動的多元化師資培育體系，包括哪些主要類型（如師範體系、大學非師範學系、進修學士班、中等學校教師在職進修、國外學歷採認等）。
2. 分析與學校現場的連結：探討這些多元管道所培育出來的師資，是否能真正符合學校現場（從幼兒園到高中職）對教師專業素養（學科知識、教學知能、班級經營、輔導知能、倫理素養等）的期待。
3. 識別問題與困境：從多元化制度的實施過程中，找出其面臨的具體問題，例如：師資素質參差不齊、理論與實務脫節、實習制度的有效性、培育機構的品質控管、教師供需失衡、師資培育成本高等。
4. 提出改進策略：針對上述問題，提出具體可行的改進方向，以提升師資培育的品質與效能，使其更能回應學校現場的需求。

詳解：

我國「師資培育法」自公布施行以來，致力於建立一個多元化、有彈性的師資培育體系，以符合不同類型學校對教師專業素養的多元需求。然而，在實際運作過程中，此制度也面臨諸多問題與困境。

一、我國多元化師資培育制度的現況

我國師資培育體系主要包含：

1. 師範校院體系：由傳統師範大學及部分設有師範學院的綜合大學，透過學士班、碩士班、博士班培育各級教師。
2. 大學非師範學系師資培育：非師範體系之大學，在原學系基礎上增設師資培育學程，使學生取得學科專長後，再修習教育學程，進而取得教師資格。
3. 進修學士班與在職進修：提供已具備大學學歷者，透過進修管道取得教師資格，以利在職進修或轉任教師。
4. 中等學校教師在職進修：鼓勵現職教師透過進修取得更高學位或不同學科領域的教師資格。
5. 國外學歷採認：對於持有國外師資培育學歷者，依規定進行採認。
6. 特殊教育、幼兒教育等專門學科師資培育：設有專門學程或學系。

二、目前師資培育遭遇的問題與困境

1. 師資素質參差不齊：

   • 多元管道的品質控管難度：由於師資培育管道多元，不同大學的教育學程或師資培育課程品質可能存在差異，導致培育出的師資在學科知識、教學知能、教育倫理等方面有落差。
   • 學科教師與教育學程的連結問題：部分大學的非師範學系，對於教育學程的重視程度不高，學生可能僅為取得教師證而修習，對教育專業知能的投入不足。

2. 理論與實務脫節：

   • 學程內容的理論偏重：部分師資培育課程過於偏重教育理論，而對教學實務、班級經營、輔導技巧等實用性內容的訓練不足。
   • 實習制度的質量問題：實習是連結理論與實務的關鍵環節，但實習學校的配合意願、實習導師的指導能力、實習時間的長短與內容的適切性，常有不足之處。部分實習機構未能提供充分的實務經驗。

3. 教師供需失衡與人力結構問題：

   • 培育數量與實際需求脫節：師資培育機構的招生名額，有時未能精準預測未來各學科、各級別教師的實際需求，導致部分學科師資過剩，而另一些學科（如偏鄉、特殊教育、特定領域教師）則出現嚴重不足。
   • 流浪教師現象：過多的師資培育名額，加上少子化導致教師員額減少，使得部分畢業生難以覓得教職，形成「流浪教師」。

4. 培育內容未能充分回應學校現場期待：

   • 新興教育議題的納入：對於如數位教學、素養導向教學、跨領域課程、國際教育、生命教育、生涯輔導等學校現場日益重視的新興議題，部分師資培育課程的更新速度可能不及。
   • 對教師專業倫理與輔導知能的要求：學校現場對教師班級經營、學生輔導、親師溝通、處理特殊學生行為等能力的要求日益提高，但部分師資培育課程在這方面的訓練仍顯不足。

本題旨在探討學校行政者應如何理解「同僚視導」與「官方視導」的差異，並具體說明在學校中實施同僚視導所需的配套措施。

核心觀念：同僚視導（Peer Review/Peer Supervision）、官方視導（Official Supervision）、學校行政者立場、差異、配套措施。

解題思路：

1. 定義與區別：首先要清楚定義「同僚視導」和「官方視導」的內涵，並從幾個關鍵面向（如主體、目的、性質、權力關係、評估方式、結果導向等）來比較兩者之間的差異。
2. 闡述同僚視導的優勢與必要性：為何在官方資源有限下，同僚視導變得重要且刻不容緩。這通常與其能促進教師專業成長、建立合作文化、提升教學品質等優勢有關。
3. 從學校行政者立場出發：思考在學校層級推動同僚視導時，行政者需要考量哪些層面，如何將其制度化、合理化。
4. 提出具體的配套措施：針對實施同僚視導可能遇到的挑戰（如教師抗拒、時間分配、公平性、成效評估等），設計一系列可行的配套措施，以確保其順利推行並達成預期效益。

詳解：

在官方資源有限的背景下，學校實施「同僚視導」已成為提升教學品質、促進教師專業發展的關鍵策略。作為學校行政者，理解同僚視導與傳統官方視導的差異，並妥善規劃配套措施，是推動此項工作成功的重要關鍵。

一、同僚視導與一般官方視導的差異

比較面向	同僚視導 (Peer Review/Supervision)	官方視導 (Official Supervision)
視導主體	由教師的同儕（其他經驗豐富或專長相近的教師）擔任。	由學校行政主管（校長、主任、督學、課督等）或外部視導人員擔任。
視導目的	主要在於促進教師的專業成長、教學反思、經驗分享與協作學習；提升教學品質。	主要在於評估教師教學成效、確保教學符合規範、達成學校或教育行政機關目標。
視導性質	合作性、支持性、發展性；強調互助與共同學習。	監督性、評鑑性、管理性；強調權威與責任。
權力關係	較為平等，視導者與被視導者之間是夥伴關係。	存在權力不對等關係，視導者具有評鑑與決策權。
評估方式	較多採用觀察、交流、回饋、討論等非正式或支持性的方式。	較多採用正式的評鑑表、標準化評分、考核等方式。
結果導向	強調學習歷程、成長與改進，結果可能不直接與考核掛鉤。	結果常與教師考核、晉升、獎懲等直接相關。
被視導者感受	較能感到安全、開放、願意接受回饋，促進主動參與。	可能感到壓力、焦慮、防禦，傾向於符合標準而非追求卓越。
重點	關注教學過程、方法、策略的優化與創新。	關注教學是否符合標準、規範與預期目標。

二、實施同僚視導的優勢與必要性（學校行政者立場）

1. 提升教學品質與教師專業發展：同儕之間更能理解教學現場的實際困難與挑戰，提供的建議更具體、可行，有助於教師反思教學、學習新方法，進而提升整體教學水準。
2. 建立合作互助的學校文化：打破教師間的孤立狀態，鼓勵分享與合作，營造支持性的學習社群，有助於提升教師的歸屬感與幸福感。