114 年 國立政治大學英國語文學系碩士班文學組《英文寫作》

這題主要在檢驗考生對「全球設計」（Global Designs）概念的理解，以及如何將其應用於台灣的英語教學情境，並分析其對語言與文化多樣性的影響。

核心觀念：
「全球設計」是 Mignolo（2012）提出的概念，指的是一種將特定的知識體系、價值觀和發展模式，透過權力機制推廣至全球，使其成為普世標準的過程。這種過程往往帶有殖民色彩，將西方（特別是歐洲/英語系國家）的思維方式和發展模式強加於其他地區，忽略或貶低在地知識與實踐。

解題步驟：

1. 解釋「全球設計」的概念：
   根據文獻，Mignolo（2012）提出的「全球設計」旨在理解、顯現並（在可能時）消除發展之名下存在的「不平等的權力、知識、種族關係和資源」（Menezes de Souza, 2013）。這涉及到抵抗一種將地方性（歐洲/英語系國家）的歷史、認識論、本體論和宇宙觀普遍化、全球化的「全球設計」。

2. 「全球設計」在台灣英語教學中的體現：
   文章指出，殖民性雖然不必然與英語直接相關，但它體現在我們學習和教授英語時所採用的視角和知識體系中。其中一個「全球設計」的體現，就是將英語系國家母語人士（NES）的理想化模式，視為英語教學的標準。這種模式在語言學和文化上，通常與美國和英國連結（Jenkins et al., 2018）。
   在台灣的英語教學中，這種「全球設計」的體現可能包括：

   • 將英美母語人士的發音、語法、詞彙和文化視為唯一或最高標準： 許多教材和教學法都以英美文化為背景，強調學習母語人士的用法。
   • 過度強調「標準英語」： 認為只有符合英美母語人士的用法才是「正確」的，忽視了非母語人士在不同脈絡下發展出的在地化英語使用方式。
   • 依賴英美權威或教材： 許多課程設計、評量方式，甚至教師培訓，都可能受到英美學術界或出版商的影響，間接複製了他們的知識體系。
   • 將英語學習與特定經濟發展模式連結： 認為精通英語是參與全球化、獲得經濟優勢的必要條件，而這種全球化模式本身可能就是一種「全球設計」。

3. 對語言與文化多樣性的影響：
   這種以「全球設計」為基礎的英語教學，對台灣的語言與文化多樣性會產生以下影響：

這題要求考生闡述「去殖民化」（decolonial）教學的核心特徵、如何處理權力不平衡，以及在台灣英語課堂實踐時可能面臨的挑戰。

核心觀念：
去殖民化教學是一種反思和挑戰現有知識體系、權力結構和教學模式的取向。它試圖擺脫西方中心主義，特別是英語系國家中心主義的影響，強調在地知識、多元文化和學生的主體性。

解題步驟：

1. 去殖民化教學的核心特徵：
   根據文章，去殖民化教學的關鍵特徵包括：

   • 去中心化（de-centering）： 不再以英語系國家母語人士（NES）和僵化的英語規範為中心。
   • 挑戰語言和互動模式的階層化： 承認並重視不同語言、不同溝通方式的價值，而非將某些視為優越。
   • 價值化非母語學生的溝通資源： 肯定學生本身擁有的語言能力、在地知識、文化經驗和教學法。
   • 處理權力不平衡和教育及語言使用上的不平等機會： 積極介入並試圖改變現有的權力結構。
   • 承認多語言、多文化使用者的能動性（agency）： 認識到學生在適應英語及其他符號資源（如母語）以滿足溝通需求時所扮演的角色。

2. 去殖民化教學如何處理權力不平衡：
   去殖民化教學透過上述核心特徵，直接處理權力不平衡：

   • 挑戰權威： 通過「去中心化」和「挑戰階層化」，直接質疑了「標準英語」和「母語人士」的絕對權威地位，從而削弱了傳統教學中由權威（如教材、英美文化）所建立的權力結構。
   • 賦權學生： 透過「價值化非母語學生的溝通資源」和「承認學生的能動性」，將權力從教師或教材手中部分轉移到學生身上。學生可以將自己的母語、在地知識和經驗融入學習，不再是被動的接受者，而是主動的建構者。
   • 促進公平： 透過「處理權力不平衡和不平等機會」，旨在創造一個更公平的學習環境，讓所有學生，無論其語言背景或文化認同，都能感到被尊重和有機會參與。

3. 在台灣英語課堂實施的挑戰與原因：
   儘管去殖民化教學具有潛力，但在台灣的英語課堂實施時可能面臨嚴峻挑戰：

   • 社會觀念根深蒂固：
     • 對「標準」的迷思： 台灣社會普遍存在對「標準英語」（發音、用法）的追求，認為這是學好英語的唯一途徑。這種觀念受到過去教育體系和社會價值觀的影響，難以在短時間內改變。
     • 英語與經濟發展的連結： 社會將英語視為參與全球化、提升經濟競爭力的工具。這種實用主義導向的價值觀，會使得教育政策和家長更傾向於支持能快速提升「標準」英語能力的教學法，而非強調在地化和多元性的去殖民化方法。

這題要求考生結合 Kubota & Takeda (2021) 和 Gimenez (2024) 的論點，批判性地評估台灣現行的雙語教育政策。重點在於「批判性評估」，需要結合文獻的觀點，提出對政策的看法，並說明理由。

核心觀念：

• Kubota & Takeda (2021)： 文章提到，他們質疑去殖民化方法是否真正「賦權」學生，無論是為了參與新自由主義全球化，還是為了挑戰殖民主義和新自由主義。這暗示著，即使是聲稱「賦權」的教育方法，其結果也可能不確定，或可能意外地服務於現有的權力結構。
• Gimenez (2024)： 文章指出，Gimenez 警告政策制定者試圖建構「較少英語系國家中心、更多全球英語」的課程，可能帶來去殖民化的機會，但也可能透過限制其他語言的研究，無意中複製了殖民意識形態。這點出「全球英語」的推廣，即使意圖改變，仍可能陷入新的陷阱。

解題步驟：

1. 理解台灣現行的雙語教育政策（背景知識）：
   雖然題目沒有直接提供，但考生需要具備對台灣雙語教育政策（如「2030雙語國家政策」）的基本認識。該政策旨在提升國民的英語溝通能力，以因應全球化挑戰、吸引國際人才、促進國家競爭力。其核心目標之一是讓學生在關鍵時期具備一定程度的英語能力，能用英語進行溝通。

2. 結合 Kubota & Takeda (2021) 的觀點進行評估：
   Kubota & Takeda (2021) 的質疑，可以應用於評估台灣雙語政策是否真的能「賦權」。

   • 對「賦權」的質疑： 台灣雙語政策強調提升英語能力，以參與全球化。然而，這種參與是真正讓台灣學生在國際舞台上獲得自主權，還是僅僅讓他們成為全球資本主義體系中的螺絲釘？提升英語能力，是否真的能讓他們「挑戰」殖民主義或新自由主義，還是反而加強了對這些結構的依賴？
   • 潛在的結果： 政策可能在追求全球化目標的過程中，無意間加劇了社會資源的不均，例如，私立雙語學校的興起，可能讓資源較優渥的家庭受益更多，而弱勢家庭的孩子可能因無法負擔而處於更不利的地位。這與「賦權」的初衷可能相悖。

3. 結合 Gimenez (2024) 的觀點進行評估：
   Gimenez (2024) 的警告，則可以從「全球英語」與「殖民意識形態」的連結來評估台灣雙語政策。

   • 「全球英語」的陷阱： 台灣的雙語政策試圖推廣「全球英語」，而非僅限於傳統的英美英語。這可能帶來機會，鼓勵更多元、在地化的英語使用。然而，Gimenez 的擔憂在於，這種推廣是否會「限制其他語言的研究」。台灣的雙語政策，在強調英語的同時，是否足夠重視並積極推廣本土語言（如台語、客語、原住民語）的傳承與發展？