115 年 國立政治大學英國語文學系碩士班英語教學組《英語教學理論與實務》

本題主要在探討語言測驗中最核心的「效度」(validity) 概念，特別是內容效度 (content validity) 與構念效度 (construct validity) 的區別、實例應用，以及兩者在效度體系中的相對重要性。

(a) 內容效度 (Content Validity) 與構念效度 (Construct Validity) 的差異

• 內容效度 (Content Validity)：

  • 定義：內容效度是指測驗內容是否能充分代表欲測量的特定領域或知識的總體。換言之，測驗題目是否涵蓋了教學目標、課程內容或特定技能的各個層面，且各層面佔的比重是否適當。
  • 評估方式：通常透過專家判斷 (expert judgment) 來評估，專家根據教學大綱、課程目標或領域知識，判斷測驗題目是否能充分反映該領域的內容。
  • 重點：測驗內容的「代表性」和「完整性」。

• 構念效度 (Construct Validity)：

  • 定義：構念效度是指測驗結果是否能準確地測量出學習者所具備的特定心理特質、能力或「構念」(construct)。構念是理論上假定存在的、無法直接觀察的特質，例如語言能力、閱讀理解能力、寫作能力、學習動機等。
  • 評估方式：構念效度的評估較為複雜，通常需要多方面的證據來支持，例如：
    • 結構效度 (Factorial Validity)：透過因素分析 (factor analysis) 檢驗測驗題目是否能反映理論上預期的構念結構。
    • 聚合效度 (Convergent Validity)：測驗分數與其他測量相同或相似構念的工具所得分數之間應有高度正相關。
    • 區辨效度 (Discriminant Validity)：測驗分數與其他測量不同構念的工具所得分數之間應只有低度相關或無相關。
    • 干擾效度 (Interference Validity)：例如，已知某項教學介入能提升某構念，則接受該介入的學習者在測驗上應表現比未接受者好。
  • 重點：測驗是否能有效測量出理論上的「潛在特質」。

• 主要差異：

  • 測量對象：內容效度關注測驗題目與「內容領域」的對應關係，而構念效度關注測驗分數與「潛在心理特質」的對應關係。
  • 評估依據：內容效度主要依賴專家對內容代表性的判斷；構念效度則需要透過統計分析、相關性研究等多種實證證據。
  • 適用範圍：內容效度常適用於成就測驗 (achievement tests)，而構念效度則適用於所有類型的測驗，特別是能力測驗 (aptitude tests) 和診斷性測驗 (diagnostic tests)。

(b) 內容效度與構念效度有問題的測驗實例

• 內容效度有問題的測驗範例：
  • 範例：一個針對大學部「基礎英語聽力」課程設計的期末聽力測驗，但測驗內容卻大量出現與課堂教材無關的學術演講片段，且題目著重於細節辨識，忽略了課堂中常練習的摘要、推論等高階聽力技能。
  • 原因：此測驗未能充分涵蓋課程所教授的聽力技能範圍和重點。它過度偏重於特定類型的聽力材料（學術演講）和特定技能（細節辨識），而忽略了課程中其他重要內容和技能的代表性。因此，儘管測驗本身可能設計精良，但其內容無法代表學生在該基礎英語聽力課程中所學到的整體聽力能力。

本題探討第二語言教學中的兩大重要原則：自動化 (automaticity) 與自主性 (autonomy)，並連結至 1970 年代的「設計師方法」(Designer Methods)，最後要求從當代觀點評論其限制。

(a) 自動化 (Automaticity) 與自主性 (Autonomy) 的定義

• 自動化 (Automaticity)：

  • 定義：在第二語言學習的脈絡中，自動化是指學習者能夠在不需要有意識的、耗費心力的認知資源的情況下，快速、準確且流暢地執行語言任務或使用語言知識。這意味著語言處理過程從「受控處理」(controlled processing) 轉變為「自動處理」(automatic processing)。
  • 特徵：反應快速、準確、無需集中注意力、不易受干擾、可同時處理多項任務。
  • 例子：能夠不假思索地說出常見的問候語、快速辨識單字發音、自動套用文法規則進行簡單造句等。

• 自主性 (Autonomy)：

  • 定義：在第二語言學習的脈絡中，自主性是指學習者能夠對自己的學習過程負起責任，主動設定學習目標、選擇學習方法、尋找學習資源，並評估自己的學習成效。這是一種學習者獨立、主動、有意識地管理和控制自己學習的能力和態度。
  • 特徵：主動性、責任感、目標導向、自我監控、策略運用、內在動機。
  • 例子：主動查找不懂的單字、自行安排時間練習口說、尋找感興趣的英文閱讀材料、利用語言交換夥伴練習等。

(b) 1970 年代「設計師方法」與自動化、自主性的關聯

1970 年代出現了許多強調科學化、系統化教學的語言教學法，被統稱為「設計師方法」(Designer Methods)，其中較具代表性的包括：

• 聽說教學法 (Audiolingual Method, ALM)：雖然其高峰期在 1950-60 年代，但其影響力延續至 1970 年代，且某些設計師方法可視為對其的回應或修正。
• 認知語言教學法 (Cognitive Code Learning)：強調理解而非單純模仿。
• 全身反應教學法 (Total Physical Response, TPR)：將語言學習與肢體動作結合。
• 靜默教學法 (Silent Way)：強調學習者中心和問題解決。
• 建議式教學法 (Suggestopedia)：利用放鬆和音樂來促進學習。
• 沈浸式教學法 (Community Language Learning, CLL)：強調學生情感和社群支持。

以下以 聽說教學法 (ALM) 和 認知語言教學法 (Cognitive Code Learning) 為例，說明其教學特徵如何協助學習者發展自動化與自主性：

• 聽說教學法 (Audiolingual Method, ALM)：

  • 教學特徵：大量重複的「句型練習」(pattern drills)，如轉換練習 (substitution drills)、轉換練習 (transformation drills) 等。鼓勵模仿和記憶。
  • 助於自動化：大量的機械式重複練習，旨在透過反覆操練，將語言模式內化，使其成為自動反應。例如，不斷重複「I am a student.」「You are a student.」「He is a student.」等，目標是讓學生在聽到提示詞時，能自動轉換主詞並使用正確的 be 動詞，無需思考。
  • 助於自主性：ALM 本身對自主性幫助不大，因為它高度依賴教師的指導和預設的教材。但其強調的「練習」，若學習者能自行在課後或課餘時間重複操練，也能間接促進自動化。

• 認知語言教學法 (Cognitive Code Learning)：

  • 教學特徵：強調理解語言規則，鼓勵學生透過思考和推理來學習語言。

本題要求解釋 Cummins 的共同潛在語言能力 (Common Underlying Proficiency, CUP) 框架，並以此理論為基礎，批判性地評估台灣 EFL (English as a Foreign Language) 學習者在學科課程中使用英語授課 (English-medium instruction, EMI) 的實施情況。

(1) Cummins' Common Underlying Proficiency (CUP) 框架解釋

Jim Cummins 提出的「共同潛在語言能力」(Common Underlying Proficiency, CUP) 框架，又被稱為「語言能力連結」(Language Interdependence Hypothesis) 或「雙峰假說」(Bilingual Brain Hypothesis)，主要用於解釋雙語者或多語者在不同語言之間的能力關係。

• 核心觀點：CUP 假說認為，對於同時學習或使用兩種或多種語言的學習者而言，儘管他們在表面上（如詞彙、語音）表現出不同的語言系統，但在語言能力的深層結構中，存在一個共同的、潛在的語言能力基礎。這個基礎是語言獨立於特定語言形式而存在的認知能力。
• 雙峰模型 (Iceberg Model)：Cummins 將此概念視覺化為一個「冰山模型」。
  • 冰山頂部 (Tip of the Iceberg)：代表個別語言的表面特徵，如詞彙 (vocabulary)、語法 (grammar)、發音 (pronunciation) 等。這些是我們直接觀察到的、特定於某種語言的技能。
  • 冰山底部 (Submerged Part of the Iceberg)：代表共同潛在語言能力 (CUP)。這部分包含了更深層次的認知和語言處理能力，如：
    • 認知能力 (Cognitive Abilities)：如推理 (reasoning)、問題解決 (problem-solving)、概念形成 (concept formation)。
    • 語言處理能力 (Language Processing Abilities)：如理解複雜語篇 (understanding complex discourse)、推斷 (inference)、批判性思維 (critical thinking)、語義理解 (semantic comprehension) 等。
• 理論涵義：
  • 語言之間的可轉移性：CUP 假說表明，一種語言的學習經驗和發展，可以轉移到另一種語言的學習上。當學習者在一種語言上發展了足夠的深層語言能力，這些能力也能幫助他們在另一種語言上取得進步，尤其是在學術語言技能 (Academic Language Proficiency) 方面。
  • 學術語言與日常語言的區別：Cummins 也區分了「日常語言能力」(Basic Interpersonal Communication Skills, BICS) 和「學術語言能力」(Cognitive Academic Language Proficiency, CALP)。BICS 是指在日常情境中進行基本溝通所需的語言能力，通常較容易發展（約 2 年）。CALP 則是指在學術環境中進行複雜思考和學習所需的語言能力，發展起來更為耗時（約 5-7 年）。CUP 主要與 CALP 的發展有關。
  • 對雙語教育的啟示：CUP 框架為雙語教育提供了理論支持，認為不必擔心學習兩種語言會造成混淆，反而能透過強化母語 (L1) 的學術語言能力，促進第二語言 (L2) 的學術語言能力的發展。

(2) 運用 CUP 框架批判性評估台灣 EFL 學生的 EMI 實施

在台灣，越來越多的大學在學科課程中採用英語授課 (EMI)，旨在提升學生的英語能力，特別是學術英語能力，並為其未來進入國際化社會或學術界做準備。然而，CUP 框架的視角可以幫助我們更深入地評估這一實踐。

本題是綜合題，要求考生選擇一個 L2 研究領域，選定一個理論框架（非 Cummins CUP），然後從理論出發，分析生成式 AI (GAI) 在該領域對 L2 學習者或學習的影響，並設計一個理論導向的教學活動與評量。

第一部分：理論分析 (Part 1)

步驟 1：選擇 L2 研究領域
我選擇 L2 寫作 (L2 Writing) 作為研究領域。

步驟 2：選擇理論框架
我選擇 社會文化理論 (Sociocultural Theory, SCT)，由 Lev Vygotsky 提出。此理論強調學習是一個社會互動過程，知識和能力是在社會文化環境中建構的。

(a) 社會文化理論 (SCT) 的核心概念

社會文化理論的核心概念包括：

1. 學習是社會互動的結果 (Learning as Social Interaction)：知識不是被動接收的，而是在與他人（更有知識的同伴或成人，稱為「更具知識的他人」，More Knowledgeable Other, MKO）互動的過程中主動建構的。
2. 鷹架理論 (Scaffolding)：MKO 在學習者達到某個階段的學習目標時，提供適當的幫助和支持（如提示、示範、鼓勵），幫助學習者完成任務。一旦學習者掌握了該技能，MKO 就可以逐步撤除支持，這個過程稱為「鷹架」。
3. 近側發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)：指學習者在沒有幫助的情況下能夠獨立完成的任務水平，與在 MKO 的幫助下能夠完成的任務水平之間的區域。學習最有效的發生在這個區域。
4. 內部化 (Internalization)：指從社會互動中獲得的知識和技能，從外在的、社會性的形式，轉化為學習者內在的、個人的認知過程。例如，從模仿 MKO 的寫作策略，到自己主動運用這些策略。
5. 語言作為思想的工具 (Language as a Tool for Thought)：語言不僅是溝通工具，更是思維工具。學習者透過使用語言（包括內在語言，即思考）來組織、規劃和解決問題。

(b) GAI 如何影響 L2 寫作學習者或 L2 寫作學習 (基於 SCT)

從 SCT 的角度來看，GAI 可以在 L2 寫作學習中扮演「更具知識的他人」(MKO) 的角色，並在學生的 ZPD 中提供「鷹架」。

• GAI 作為 MKO 的潛在角色：

  • 提供即時回饋 (Instant Feedback)：GAI 工具（如 Grammarly, ChatGPT, QuillBot 等）可以立即分析學生的寫作，提供語法、拼寫、用詞、句式結構等方面的建議。這相當於一位不知疲倦的 MKO，能夠即時指出學生的錯誤和可改進之處。
  • 示範與模型 (Modeling)：GAI 可以根據學生的提示 (prompt)，生成不同風格、不同結構的範文。學生可以透過分析 GAI 生成的文本，學習優秀的寫作模式、詞彙運用和篇章組織。
  • 提供寫作策略建議 (Suggesting Strategies)：學生可以向 GAI 詢問寫作策略，例如「如何寫一個有說服力的論點？」或「請提供一個組織比較性文章的架構」。GAI 則可以提供相關的寫作技巧和步驟。
  • 協助構思與腦力激盪 (Brainstorming)：學生可以與 GAI 互動，提出寫作主題，請 GAI 提供相關的觀點、論據或詞彙，這有助於擴展學生的思路，克服「寫作障礙」。

• GAI 在 ZPD 中的鷹架作用：

  • 適度修正與引導：GAI 的回饋如果能被「適度」地呈現（例如，不是直接修改，而是指出問題並提供選項或解釋），就能為學生提供鷹架。學生可以在 MKO (GAI) 的引導下，修改自己的文本，從而學習如何改進寫作。
  • 挑戰性任務的完成：GAI 可以協助學生完成超出其當前獨立寫作能力範圍的任務。例如，學生可能難以寫出複雜的學術段落，但透過 GAI 的提示和潤飾，他們可以完成一篇更具挑戰性的文章，並在過程中學習。
  • 促進內部化：學生透過反覆與 GAI 互動、分析其建議，並將其應用於自己的寫作中，可以逐步將 GAI 提供的外部支持「內部化」，最終形成自己的寫作能力。

(c) 基於 SCT 視角，GAI 的潛在影響

• 正面影響 (Potential Positive Impacts)：

  • 提高寫作效率和質量：GAI 能協助學生快速產出文本，修正錯誤，從而提高寫作效率和文本質量。
  • 增強寫作信心：即時、積極的回饋和支持，有助於減輕學生的寫作焦慮，增強他們嘗試和改進的信心。
  • 促進學術語言能力發展：透過分析 GAI 生成的學術文本和建議，學生有機會學習更精確、更學術化的詞彙和句式。
  • 個性化學習支持：GAI 可以根據學生的具體需求提供個性化的回饋和建議，更貼近學生的 ZPD。

• 負面影響與風險 (Potential Negative Impacts/Risks)：

  • 過度依賴，阻礙內部化：學生可能過度依賴 GAI 的自動修改和生成功能，將其視為「拐杖」，而不是學習工具。這將阻礙他們將寫作策略和語言知識內部化，最終獨立寫作的能力得不到真正發展。
  • 抄襲與學術不端 (Plagiarism)：學生可能直接複製 GAI 生成的內容，構成抄襲，這與 SCT 強調的學習者主動建構知識的原則相悖。
  • 削弱批判性思維和原創性：過度依賴 GAI 的建議，可能使學生放棄獨立思考、批判性分析和發展個人寫作風格的機會。
  • GAI 的局限性：GAI 可能會產生不準確、不恰當或帶有偏見的內容，如果學生未能具備足夠的批判性思維來辨識，反而會誤導學習。

第二部分：理論導向的教學設計 (Part 2)

同理論框架：社會文化理論 (Sociocultural Theory, SCT)
同研究領域：L2 寫作

(a) 教學情境與目標學習者

• 教學情境：大學一年級的「學術英語寫作」課程 (Academic English Writing Course)。
• 目標學習者：來自不同學科背景（如商管、人文、工程）的大學一年級新生，他們具備一定的日常英語溝通能力 (BICS)，但學術寫作能力尚處於初級階段，需要學習如何構建學術論證、使用學術詞彙和語篇結構。他們對使用 GAI 工具持開放態度，但需要指導如何負責任地使用。

(b) 整合 GAI 的教學活動

活動名稱：「對話式寫作：與 GAI 協作建構論點」(Dialogic Writing: Co-constructing Arguments with GAI)

活動目標：

1. 學習者能夠運用 SCT 的概念，理解 GAI 作為 MKO 在寫作過程中的角色。
2. 學習者能夠在 GAI 的協助下，有效進行寫作主題的構思、論點的發展和文本的修改。
3. 學習者能夠批判性地評估 GAI 的建議，並將其適當地「內部化」為自己的寫作策略。
4. 學習者能夠在寫作過程中，體會語言作為思考工具的作用。

活動流程：