113 年 國立政治大學英國語文學系碩士班英語教學組《英語教學理論與實務》

這道題目主要考驗考生對於聽力與閱讀歷程的理解，以及如何將理論應用於教學實踐，特別是兩者之間的異同與教學策略。

核心觀念： 聽力與閱讀歷程的相似性與差異性、認知歷程（如提取、推論、整合）、教學策略。

解題思路：

1. 繪製圖表： 根據聽力與閱讀的認知歷程，繪製一個流程圖。圖中應包含輸入（聽覺或視覺訊息）、感官接收、初步處理（語音辨識/字形辨識）、語意處理、語法處理、語用處理、意義建構等階段。同時，也要標示出兩者共同的歷程（如語意提取、語法分析）和各自獨特的歷程（聽力中的語音辨識、閱讀中的字形辨識）。
2. 討論相似性：
   • 自上而下 (Top-down) 與自下而上 (Bottom-up) 處理： 兩者都涉及兩種處理模式。Bottom-up 指的是從語言的最小單位（語音/字母）逐步建構意義。Top-down 則是指利用已有的知識、背景、預測來理解內容。
   • 語意提取 (Semantic Processing)： 聽者和讀者都需要從語言輸入中提取詞彙和句子的意義。
   • 語法分析 (Syntactic Processing)： 兩者都需要理解句子結構和語法規則。
   • 知識整合 (Knowledge Integration)： 都需要將新接收到的訊息與已有的背景知識、世界知識進行整合，以建構完整的意義。
   • 推論 (Inference)： 在理解過程中，聽者和讀者都需要進行推論，填補訊息的空缺。
3. 討論差異性：
   • 輸入模式： 聽力是暫時性的（transient），訊息一旦說出即消失，需要即時處理；閱讀是永久性的（permanent），讀者可以回溯、重讀。
   • 訊息處理速度： 聽力通常有固定的語速，訊息處理的壓力較大；閱讀速度可以由讀者自行控制。
   • 語言學特徵： 聽力涉及語音辨識（phonological processing）、語調、重音、連音等；閱讀涉及字形辨識（orthographic processing）、拼寫、標點符號等。
   • 非語言線索： 聽力中可以輔以語調、表情、手勢等非語言線索；閱讀則主要依賴文本本身。
4. 教學策略：
   • 聽力技能培養：
     • Bottom-up 策略： 聽寫、辨識語音、音標練習、聽辨單詞與短語。

這道題目探討了教學方法在理論與實踐之間的落差，以及教師學習多元方法的必要性。

核心觀念： 教學方法的理論與實踐差異、真實課堂的限制、教學方法史、教師專業發展。

解題思路：

1. 選擇一種方法： 選擇一種在實際教學中較難實施的教學方法。常見的例子包括：

   • 全身反應法 (Total Physical Response, TPR)： 在某些高年級或成人班級，要求學生透過動作反應可能顯得不切實際或學生抗拒。
   • 沈浸式教學法 (Immersion Programs) / 語言實驗法 (Language Immersion) / 內容語言整合學習 (Content and Language Integrated Learning, CLIL) 的極端形式： 在非母語國家，要完全排除母語，創造一個純粹的目標語言環境，對教師和學生都是巨大挑戰。
   • 絕對的溝通式教學法 (Communicative Language Teaching, CLT) 的某些嚴格實踐： 例如，完全不教授語法規則，只透過任務來學習，可能對某些學習者（特別是亞洲學習者）造成困擾，因為他們習慣於顯性的語法解釋。
   • 建議選擇： 這裡以「絕對的溝通式教學法 (CLT) 的某些嚴格實踐」為例進行闡述。

2. 討論該方法的實施困難：

   • 學習者特質與需求：
     • 年齡與語言程度： 兒童可能較易接受透過活動學習，但成人或高級學習者可能需要更結構化的語法解釋。
     • 學習風格： 某些學習者偏好顯性規則，不喜歡模糊的語言輸入。
     • 母語背景： 習慣於顯性語法學習的學習者，可能難以適應完全依賴任務和情境的學習方式。
   • 課堂環境限制：
     • 班級人數： 大型班級難以提供足夠的互動機會和個別關注。
     • 教學時間： 有限的課堂時間難以涵蓋所有語言要素，特別是對於需要大量溝通練習的 CLT。

這道題目考察考生對於研究設計、因果關係歸因以及實驗效度的理解，特別是在教育研究中如何評估干預措施（如新軟體）的效果。

核心觀念： 研究設計、因果推論、實驗效度（內部效度、外部效度）、歷史事件、成熟、測驗效應、工具效應、統計迴歸、干預措施。

解題思路：

1. 指出研究設計的類型：
   這個研究設計是一個「單組前後測設計」(One-group pretest-posttest design)。研究者在干預（使用新軟體）之前對學生進行一次寫作評量（前測），然後讓學生使用軟體一個學期，之後再進行一次寫作評量（後測），最後比較前後測的分數。

2. 評述該設計的適當性（針對「歸因」而言）：
   這個設計在試圖將「寫作進步」歸因於「使用新軟體」時，適當性不高。主要問題在於它缺乏對其他可能影響學生寫作表現的因素的控制，因此其內部效度 (internal validity) 較低。

3. 闡述影響內部效度的威脅 (Threats to Internal Validity)：
   在單組前後測設計中，學生寫作成績的改變可能由以下因素引起，而非僅僅是新軟體本身：

   • 歷史 (History)： 在前測和後測之間發生的、與干預無關的任何事件，都可能影響後測結果。例如，學生可能同時在另一門課上學習了寫作技巧，或者參加了一個寫作工作坊。
   • 成熟 (Maturation)： 隨著時間的推移，學生自身會經歷生理和心理的成長與發展，這可能導致他們在學術技能上有所進步，即使沒有接受任何干預。例如，學生可能因為年齡增長、學習經驗累積而自然變得更擅長寫作。
   • 測驗本身 (Testing)： 僅僅是接受前測的經驗本身就可能影響後測的結果。學生可能因為熟悉了測驗的形式、題目類型，或因為前測讓他們意識到自己寫作上的不足而更為努力，從而影響後測的表現。
   • 工具效應 (Instrumentation)： 如果前後測的評量標準、評分者、或評量工具發生改變，也可能導致分數差異。

這道題目探討了母語習得 (L1 acquisition) 與第二語言學習 (L2 learning) 之間的類比關係，以及這種類比在教學上的適用性與限制，要求考生表達立場並給出論證。

核心觀念： 母語習得理論、第二語言學習理論、類比 (analogy)、因果關係、科學研究方法、教學法。

我的立場： 我同意「直接比較 L1 與 L2 習得必須謹慎」的說法。

論證如下：

1. L1 習得的獨特性與優勢：

   • 生物學基礎： 人類天生具有學習語言的「語言獲得裝置」(Language Acquisition Device, LAD) 或「普遍語法」(Universal Grammar, UG)，這是一個強大的生物學預設，使得兒童能夠在相對較少、不完美的輸入下，快速且無意識地習得母語。
   • 無意識過程： L1 習得是一個自然、無意識的過程，兒童並非透過顯性的規則學習或有意識的練習來獲得語言。
   • 時間與環境： 兒童有充裕的時間（數年）沉浸在充滿語言輸入的環境中，且母語是他們溝通的唯一工具，動機極強。
   • 沒有先前知識的干擾： 兒童沒有其他語言的干擾，學習過程相對純粹。

2. L2 學習的複雜性與限制：

   • 缺乏生物學預設： 成年人或青少年學習 L2 時，通常已經過了 UG 的關鍵發展期，學習過程更多是依賴認知能力，而非天生的語言獲得機制。
   • 有意識的學習： L2 學習通常涉及有意識的學習、規則記憶、錯誤糾正等，這與 L1 的無意識習得截然不同。
   • 時間與環境限制： 大多數 L2 學習者（特別是在課堂環境中）的語言接觸時間有限，且母語往往是主要的溝通工具，目標語言的輸入量和品質不如 L1。
   • 母語干擾： L1 的語音、語法、語用習慣會對 L2 學習產生顯著的干擾（例如，語言遷移）。
   • 動機與態度： L2 學習者的動機和對目標語言及文化的態度，對學習成效有很大影響，這在 L1 習得中不是問題。
   • 認知發展階段： 學習者的年齡和認知發展階段不同，影響其學習方式和策略。