108 年 國立政治大學英國語文學系碩士班英語教學組《英語教學理論與實務》

本題主要在探討主題式教學法 (Theme-based Instruction, TBI) 的精神，並要求考生舉例說明其如何融入綜合技能教學。

核心概念：
主題式教學法 (TBI) 是一種將語言學習與特定主題內容結合的教學方法。它強調語言是學習內容的載體，而非學習的唯一目標。TBI 的精神在於讓學習者在學習有意義的內容的同時，自然而然地學習和運用語言。

詳解：

1. TBI 的精神：
   TBI 的核心精神在於「內容與語言整合學習」(Content and Language Integrated Learning, CLIL)。它將語言學習置於一個有意義的、真實的內容框架內。學習者透過探討一個主題（例如：環境保護、全球化、科技發展、文化習俗等），來學習相關的語言知識和技能。這種方法有助於提高學習者的學習動機，因為他們學習的內容是具體且與真實世界相關的。

2. 舉例說明 TBI 的應用：
   假設我們以「永續發展」(Sustainable Development) 作為一個教學主題，這是一個跨學科且與當代社會議題息息相關的主題。

   • 主題內容： 老師可以設計一系列與永續發展相關的活動，例如：

     • 介紹聯合國的 17 項永續發展目標 (SDGs)。
     • 討論氣候變遷、再生能源、減少塑膠污染、公平貿易等議題。
     • 探討不同國家在永續發展方面的努力與挑戰。
     • 分析企業的社會責任 (CSR)。

   • 語言學習融入： 在探討這些內容的過程中，學生將會學習和運用與「永續發展」相關的詞彙、片語、句型和學術語言。例如：

     • 詞彙： sustainability, renewable energy, carbon footprint, biodiversity, climate change, greenhouse gases, recycling, upcycling, fair trade, social responsibil

本題旨在探討語言結構差異分析 (Contrastive Analysis, CA) 在預測學習者困難方面的價值，要求考生評估其有效性並提出論點。

核心概念：
語言結構差異分析 (Contrastive Analysis, CA) 是一種語言學理論和方法，透過比較兩種語言（通常是母語 L1 和目標語言 L2）的結構（語音、語法、詞彙、語用等），來預測學習者在學習 L2 時可能遇到的困難。其基本假設是：母語和目標語言越相似，學習者遇到的困難就越少；母語和目標語言差異越大，學習者遇到的困難就越多。

詳解：

主張「同意」的理由 (Arguments for Agreement)：

1. 預測學習困難的有效工具： 語言結構差異分析確實可以幫助教師識別出學習者可能遇到的潛在困難點。例如，英語中存在第三人稱單數現在式動詞的 -s 變化，而許多學習者的母語（如中文）沒有這樣的語法規則。CA 可以預測到，這將是這些學習者的一個難點。同樣，英語中的冠詞 (a, an, the) 對於許多母語沒有冠詞的學習者來說，也是一個普遍的困難。
2. 指導教學設計： 了解這些預測的困難後，教師可以更有針對性地設計教學活動。他們可以提前準備，在教學中加強對這些差異點的講解和練習，並預期學習者可能出現的錯誤，從而採取預防措施或提供及時的糾正。
3. 解釋學習者錯誤： 當學習者出現錯誤時，CA 可以為教師提供一種解釋這些錯誤的框架。例如，如果一個說中文的學習者將 "I am agree" 說成 "I agree"（省略系動詞 be），CA 可以解釋這是因為中文中表達「同意」時，通常不需要類似英語 be + adjective 的結構。
4. 輔助教材編寫： CA 的結果也可以用於編寫更具針對性的教材，例如，專門針對某個語言背景學習者編寫的練習冊，其中包含大量關於母語和目標語言差異的練習。

主張「不同意」的理由 (Arguments for Disagreement)：

1. 過於簡化學習過程： 語言學習是一個複雜的認知過程，不僅僅是兩種語言結構差異的簡單疊加。學習者的個人因素（如學習動機、學習策略、學習環境、年齡、認知能力）以及語言本身的複雜性（如語用、語篇、文化差異）都對學習產生巨大影響，這些都不是 CA 能夠完全涵蓋的。
2. 忽略「類化」(Generalization) 和「類化錯誤」(Overgeneralization)： 學習者並非完全被動地受到母語的影響。他們也會將在目標語言中學到的規則進行類化，有時會過度類化，產生「類化錯誤」。例如，一個學習英語的學生學會了規則動詞的過去式加 -ed，可能會錯誤地將不規則動詞也加上 -ed，如 "goed" 而非 "went"。這種錯誤源於目標語言內部的類化，而非母語的直接干擾。

本題要求考生分析 Jim Scrivener 提出的兩張圖表，探討它們的差異，以及與 PPP 教學模式的區別，並闡述其重要性。這關乎教學法的設計，特別是文法教學的組織方式。

核心概念：

• Jim Scrivener 的教學模型： Scrivener 在其著作《Teaching English Grammar》中，提出了多種組織文法教學的模式，其中包含以「輸入」為導向（如 TTT - Task, Teach, Test）和以「產出」為導向（如 ESA - Engage, Study, Activate）的模式。這兩張圖很可能代表了他提出的某種教學流程，可能與傳統的 PPP (Presentation, Practice, Production) 模式相對比。
• PPP (Presentation, Practice, Production)： 這是一種傳統且廣泛使用的語言教學模式，強調由教師主導的語言點介紹（Presentation），隨後是結構化的練習（Practice），最後是自由應用（Production）。
• 綜合技能教學 (Integrated Skills Teaching)： 語言技能（聽、說、讀、寫）不應孤立學習，而應在真實的語境中整合運用。

詳解：

由於題目附有圖表，且 OCR 內容未能完全呈現圖表細節，我將根據圖表結構（Lead-in, Presentation, Practice, Lead-in, Presentation, Practice）和常見的 Scrivener 討論模式來推斷。通常 Scrivener 會提出兩種或多種流程來對比，一種可能是較為傳統的，另一種可能是更注重學生自主性和溝通的。

圖表推測：
假設圖一（上方）代表一種流程，圖二（下方）代表另一種流程。

• 圖一： Lead-in → Presentation → Practice
• 圖二： Lead-in → Presentation → Practice

然而，題目中明確提到「a pair of two graphs proposed by Jim Scrivener in discussing how to help students learn a particular piece of grammar」，並且圖中有兩個 Lead-in, 兩個 Presentation, 兩個 Practice，但結構上似乎是兩個獨立的流程，或者一個流程的兩個版本。根據常見的 Scrivener 討論，他常提出以「輸入」為導向（如 ESA 的 Study 階段，或 PPP 的 Presentation/Practice）和以「產出」為導向（如 ESA 的 Activate 階段，或 PPP 的 Production）的流程。

更可能的解讀是：
圖一可能是指一個較為傳統的、以教師為中心的文法教學流程。
圖二可能指一個更注重學生互動、溝通和自主學習的流程。

常見的 Scrivener 討論模型對比：
Scrivener 常常對比的是：

1. PPP (Presentation, Practice, Production): 這是以「語言點」為中心，教師先介紹，再練習，最後應用。
2. ESA (Engage, Study, Activate): 這是以「學生」為中心，先引起興趣，再學習語言點，最後在有意義的活動中運用。

假設圖一是 PPP 的變體，圖二是 ESA 的變體或另一種輸入導向的流程。

（A）討論兩張圖的關鍵差異及其意義 (10%)

根據 OCR 內容，兩張圖的結構標示（Lead-in, Presentation, Practice）看似相同。但題目要求討論「key difference」。這表示結構標示本身可能只是表面，真正的差異在於圖表所代表的教學理念、重點或順序。

可能的關鍵差異：

• 焦點不同：

  • 圖一 (假設為傳統 PPP/Input-focused)： 可能更側重於「語言形式」 (form) 的呈現和結構化練習。Lead-in 可能只是暖身，Presentation 是教師講解文法規則，Practice 是學生進行機械性或半機械性的操練。
  • 圖二 (假設為更溝通/Output-oriented 或 ESA-like)： 可能更側重於「意義」 (meaning) 和「溝通」 (communication)。Lead-in 可能是一個有意義的任務或引導，Presentation 可能是教師在學生嘗試溝通後，根據學生的需要而進行的「及時介入」 (timing intervention)，Practice 可能是更具溝通性質的練習，甚至是先有「產出」的嘗試 (e.g., Activate) 再回頭 Study。

• 流程的驅動力不同：

  • 圖一： 由教師驅動 (Teacher-driven)，教師決定教什麼、何時教、如何教。
  • 圖二： 由學生需求或任務驅動 (Student/Task-driven)，教師的介入更具靈活性，可能基於學生的實際產出和溝通需求。

• 「Lead-in」的角色：

  • 圖一： Lead-in 可能僅是引起學生對主題的興趣，為接下來的文法講解做準備。
  • 圖二： Lead-in 可能是一個任務 (task)，讓學生在沒有明確指導下嘗試運用目標語言，從而暴露學習需求，然後 Presentation 才針對這些需求進行。

意義 (Significance)：

本題旨在探討「限制性產出」(Restricted Output) 的概念，要求考生定義、舉例，並說明與之相關的理論視角。這與語言習得的第二語言理論，特別是產出假說 (Output Hypothesis) 有關。

核心概念：

• 產出假說 (Output Hypothesis)： 由 Merrill Swain 提出。該假說認為，僅僅接收語言輸入 (input) 並不足以完全習得第二語言，學習者也需要「產出」(output) 語言。產出語言有助於學習者：
  • 檢驗假設 (Noticing the Gap)： 發現自己知道什麼、不知道什麼，以及母語和目標語之間的差異。
  • 自動化 (Automatization)： 將語言知識從顯性 (explicit) 轉為隱性 (implicit)，使其運用更流暢。
  • 詞彙和語法處理 (Lexical and Grammatical Processing)： 促使學習者更深入地處理語言形式。
• 限制性產出 (Restricted Output)： 指的是在產出語言時，受到較多限制或引導的活動。相對於自由產出 (free/unrestricted output)，限制性產出通常有較明確的任務要求、較具體的語言目標，或較少的選擇空間。
• 非限制性產出 (Unrestricted/Free Output)： 指學習者可以自由選擇內容、形式和語言的活動，如自由寫作、自由對話。

詳解：

1. 限制性產出 (Restricted Output) 的定義：

限制性產出是指在語言學習活動中，學習者在進行口語或書面表達時，其產出的內容、形式或所使用的語言資源受到一定程度限制或引導的活動。與自由產出相比，限制性產出通常有更明確的目標，要求學習者運用特定的詞彙、語法結構，或遵循特定的溝通模式。它的主要目的是促使學習者關注和練習特定的語言形式，幫助他們將顯性知識轉化為自動化的隱性知識。

2. 限制性產出的例子 (Examples of Restricted Output)：

以下活動可以被視為限制性產出：

• 填空練習 (Fill-in-the-blanks)：
  • 例子： 句子填空，如 "She ____ (go) to the market yesterday." 要求填入正確的動詞形式。
  • 限制： 學習者必須根據上下文和語法規則填入一個特定的詞或詞形。
• 配對練習 (Matching Exercises)：
  • 例子： 將單詞與其定義配對，或將句子片段與另一個片段配對以構成完整句子。
  • 限制： 學習者需要找到唯一的正確配對。
• 句子重組 (Sentence Rearrangement)：
  • 例子： 給出打亂順序的單詞，要求學習者重組成一個語法正確的句子。
  • 限制： 學習者需要遵循目標語言的語序規則。
• 簡短回答特定問題 (Short Answer Questions)：
  • 例子： 針對一個閱讀文本，回答 "Who is the main character?" 或 "What is the primary cause of the problem?"
  • 限制： 回答必須基於文本內容，且通常需要簡潔精煉。
• 模仿造句 (Sentence Pattern Drills)：