110 年 國立政治大學輔導與諮商碩士學位學程《心理學》

這題考驗對「基模」（Schema）概念的理解。基模是心理學中用來組織和解釋資訊的認知結構，它會影響我們對特定對象或情境的預期與判斷。

題目描述，當我們得知一位新鄰居是大學教授時，便產生了她「認真、勤奮且不幽默」的聯想。這種對「大學教授」這個類別的刻板印象或預設想法，正是基模的展現。基模幫助我們快速對新認識的人進行歸類，並預測其行為或特質。

這題考驗對「首因效應」（Primacy Effect）的理解。首因效應是指在接收一系列資訊時，最先接收到的資訊比後續接收到的資訊對整體印象或判斷產生更大的影響。

題目描述，整體印象受到「最先接收到的資訊」影響最大，這正是首因效應的定義。例如，第一次見面時對某人的第一印象，往往會持續影響我們對這個人的後續評價。

這題考驗對「意念運動」（Ideomotor）現象的理解。意念運動理論指出，思想或表徵的出現會自動引導相關的行為，而無需有意識的意圖或努力。

題目描述，當人們被「強壯」、「有力量」等詞語「預先啟動」（primed）後，會比未被預啟動時更容易舉起重物。這種現象是因為這些詞語在心理上啟動了與「力量」和「行動」相關的意念，進而影響了人們的行為表現，使其在潛意識中更傾向於執行與這些概念相關的動作。

這題考驗對「基本歸因謬誤」（Fundamental Attribution Error, FAE）的理解。基本歸因謬誤是指在解釋他人行為時，傾向於過度強調個人內在特質（如個性、能力）的作用，而低估了外在情境因素（如環境、壓力）的作用。

題目情境是：某班學生在考試中表現很差。如果老師犯了基本歸因謬誤，他會將學生的差表現歸因於學生「本身」的問題，而非考試或課程安排等外在因素。

這題考驗對「態度與行為一致性」以及「行動者行為」（Activist Behavior）的理解。雖然擁有強烈信念（如John對污染的看法）是採取行動的基礎，但實際的行動往往需要具體的行動方案和個人承諾。

題目中，John 僅僅是「強烈相信」污染是壞事，這是一種態度。Karl 則不僅有類似的態度（支持環保），更具體地採取了行動（支持回收、開低排放車）。行為（特別是具有成本或承諾的行動）通常比單純的信念更能預測未來的行動。

Karl 的行為（支持回收、開低排放車）顯示了他不僅有環保的態度，更有將其付諸實踐的意願和行動。

這題考驗對愛情類型分類的理解，特別是 Sternberg 的愛情三角理論及其延伸。雖然題目未直接點名 Sternberg，但「熱情」（passionate）與「伴侶式」（companionate）的區分是愛情研究中非常經典且廣泛接受的分類。

Sternberg 的愛情理論認為愛情包含三種成分：親密（intimacy）、激情（passion）和承諾（commitment）。不同的組合會形成不同的愛情類型。

• 激情式愛情 (Passionate Love)：主要由強烈的浪漫情感、性吸引力、興奮感組成，通常在愛情初期較為顯著。
• 伴侶式愛情 (Companionate Love)：主要由親密感、情感連結、信任、相互依賴和承諾組成，通常在長期關係中發展，較為平靜、穩定。

許多研究和理論都承認這兩種類型是區分愛情的重要維度。

核心觀念

本題考「社會助長作用」（social facilitation）及其成因。

社會助長作用是指：個體在他人 उपस्थित時，某些行為表現會受到影響，通常表現為：

• 對熟練、簡單或優勢反應：表現提升。
• 對陌生、複雜或尚未熟練的工作：表現可能下降。

在人類身上，這種效果的重要原因之一是「評價焦慮」（evaluation apprehension），也就是個體擔心自己受到他人觀察、評量或批評，因此提高警覺與喚起程度，進而影響表現。

解題方法

判斷本題的關鍵，在於區分：

1. 他人在場的情境；
2. 他人在場所造成的心理機制；
3. 他人在場的具體形式。

題幹問的是社會助長效果「因何而產生」，不是單純詢問他人存在的形式。針對人類而言，最具代表性的心理機制是「擔心被評價」，因此答案選 $b$。

其理論邏輯可表示為：

$$他人在場 \rightarrow 擔心受到評價 \rightarrow 喚起程度提高 \rightarrow 優勢反應增強$$

當任務簡單且已熟練時，優勢反應通常是正確反應，因此表現提升；當任務複雜且尚未熟練時，優勢反應可能是錯誤反應，因此表現下降。

選項分析

a. the mere presence of others（他人單純在場）

此選項是 Zajonc 的「單純在場」觀點，認為即使他人沒有互動、沒有評價，單純存在於現場也會提高個體的喚起程度，造成社會助長效果。

這題考驗對「去個人化」（Deindividuation）的理解。去個人化是指個體在群體中，由於匿名性、分散注意力或捲入某種活動，導致其個人身份感減弱、自我意識降低，進而可能表現出與平時不同的、更衝動或反社會的行為。

題目描述的「感覺個人身份喪失，融入人群」，正是去個人化現象的核心特徵。當人們感覺自己不那麼獨特、不那麼容易被識別時，他們的自我約束力會下降。

這題考驗對 Solomon Asch 經典從眾實驗的理解。Asch 的實驗主要探討的是，在一個明顯的、非模糊的判斷任務中，個體會因為群體的壓力而改變自己的判斷，從而與群體保持一致。

Asch 的實驗設計是讓參與者判斷線段的長度，而實驗的「同謀」（confederates）會給出明顯錯誤的答案。結果發現，相當一部分參與者會為了迎合群體而給出錯誤的答案，即使他們知道自己的判斷是正確的。

這個實驗主要關注的是：

1. 群體壓力 (Group Pressure)：群體意見對個體判斷的影響。
2. 從眾 (Conformity)：個體為了與群體保持一致而改變自己行為或判斷的現象。
3. 公開從眾 (Public Conformity)：在他人面前表現出與群體一致的行為或意見，即使內心並不認同。

這題考驗對 Stanley Milgram 經典服從實驗的理解。Milgram 的實驗旨在探討在權威人物的要求下，普通人會服從到什麼程度，即使這些命令會導致對他人造成傷害。

實驗結果顯示，令人震驚的是，在權威實驗者的堅持下，相當高比例的參與者（約65%）即使在「學習者」（由實驗者安排的演員）表現出極大痛苦、懇求停止甚至裝死時，仍然繼續將電擊強度加到最高（450伏特）。

核心觀念

本題考查社會心理學（Social Psychology）中的經典理論——認知失調理論（Cognitive Dissonance Theory）。

1. 理論創始人：由美國心理學家萊昂·費斯汀格（Leon Festinger）於 1957 年提出。
2. 核心定義：當個體同時持有兩種彼此矛盾的認知（例如信念、態度、價值觀），或是個體的**「行為」與其內在的「態度／信念」產生矛盾與不一致**時，會引發一種心理上的不舒服、緊繃與不適狀態，此種心理狀態即稱為「認知失調（Cognitive Dissonance）」。
3. 動機驅力：認知失調會產生一種如同飢餓或口渴般的驅力（drive），促使個體採取行動去降低或消除失調感，常見的減輕策略包括：
   • 改變行為以符合態度。
   • 改變態度／信念以合理化行為（如 Festinger & Carlsmith 1959 年著名的「1 美元與 20 美元實驗」中的誘因不足效應）。
   • 增加協調的新認知（如找藉口、尋求支持性資訊）。
   • 貶低矛盾認知的重要性（trivialization）。

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解題方法

本題為純粹的心理學專有名詞定義題。解題切入點如下：

• 抓住「Cognitive Dissonance」的關鍵字：「不一致（inconsistency / discrepancy）」與「不舒服／張力（discomfort / tension）」。
• 檢視各選項陳述的心理現象，比對何者完全契合「態度與行為或認知間矛盾所帶來的心理不適感」。

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選項分析

• 選項 a. a uneasiness when a person makes a bad impression on an examiner.（錯誤）
  • 說明：在他人（如主考官）面前留下壞印象所引起的焦慮或不安，屬於社交焦慮（social anxiety）、**評價顧慮（evaluation apprehension）**或自我呈現失敗後的困窘感（embarrassment），與認知失調無直接關聯。

這題考驗對 Hans Selye 的「壓力」理論，特別是「一般適應症候群」（General Adaptation Syndrome, GAS）的理解。Selye 認為，無論壓力源的性質為何，生物體都會經歷一套相似的生理反應模式，來應對壓力。

他將這套反應模式分為三個階段：

1. 警覺階段 (Alarm Reaction)：身體偵測到壓力源，啟動「戰鬥或逃跑」反應，釋放腎上腺素等。
2. 對抗階段 (Stage of Resistance)：如果壓力持續存在，身體會試圖適應和維持正常功能，但會消耗大量資源。

這題考驗對「習得性無助」（Learned Helplessness）及「歸因風格」（Attributional Style）的理解。Martin Seligman 的習得性無助理論指出，當個體認為自己無法控制負面事件的發生，且無論如何努力都無法改變結果時，就會產生無助感，進而可能導致抑鬱。

Seligman 後來發展了歸因理論，認為個體解釋負面事件原因的方式（歸因風格）會影響其無助感和抑鬱的程度。他提出了三個維度：

1. 內部 vs. 外部 (Internal vs. External)：歸因於自己（內部）還是歸因於他人或環境（外部）。
2. 穩定 vs. 不穩定 (Stable vs. Unstable)：認為原因是否會持續存在（穩定）還是暫時的（不穩定）。

這題考驗對壓力應對（Stress Coping）相關概念的理解。當個體面臨壓力情境時，會經歷一系列的心理歷程來處理這些壓力。

選項分析：
a. 認知評估（Cognitive appraisal）：這是 Richard Lazarus 提出的概念，指個體在面臨壓力源時，會先對其進行評估，判斷其是否具有威脅性，以及自己是否有能力應對。這是壓力應對的「前置」過程。
b. 因應（Coping）：這是指個體為了管理、減輕或忍受內外在的壓力源及其所引發的情緒、認知或生理反應，而採取的一系列努力（包括思想和行為）。這涵蓋了個體「試圖管理壓力」的整個歷程。

核心觀念

本題考查人格特質的「五大人格因素」（Big Five personality factors），常以 OCEAN 記憶：

• O：Openness to experience，經驗開放性：想像力、好奇心、對新事物與新觀念的接受程度。
• C：Conscientiousness，嚴謹性／勤勉審慎性：自律、負責、有組織、重視目標與成就。
• E：Extraversion，外向性：社交性、活力、主動性，以及尋求刺激的傾向。
• A：Agreeableness，親和性／宜人性：合作、信任、體諒、友善與利他傾向。
• N：Neuroticism，神經質：情緒不穩定、焦慮、憂鬱、易受壓力影響的程度。

題幹中的 extroversion 是人格心理學中常見的外向性寫法；較正式的術語通常寫作 extraversion。

解題方法

直接將題幹中的人格因素與 OCEAN 五因素逐一對照：

題幹已給出：

1. Openness to experience：經驗開放性

2. ---

3. extroversion：外向性

4. ---

5. neuroticism：神經質

五大人格因素中，除已出現的經驗開放性、外向性與神經質外，剩下的兩項就是：

• Conscientiousness：嚴謹性
• Agreeableness：親和性

因此兩個空格依序為 conscientiousness 與 agreeableness。

選項分析

• a. submissiveness; stability

  submissiveness 指順從性，並非五大人格因素的標準名稱。stability 指穩定性，雖然「情緒穩定」可視為神經質的相反方向，但不是題幹所列五因素中的標準因素名稱，因此此選項錯誤。

這題考驗對精神分析學派重要人物及其貢獻的了解。題目特別強調了兩點：

1. 擴展和闡明佛洛伊德的防衛機轉理論。
2. 將精神分析理論應用於兒童精神病學實踐。

這兩點都指向了 Anna Freud。她是 Sigmund Freud 的女兒，也是一位重要的精神分析學家。她在防衛機轉（Defense Mechanisms）的研究和系統化方面做出了重大貢獻，例如她寫了《The Ego and the Mechanisms of Defense》一書。同時，她也是兒童精神分析的先驅之一，將精神分析的理論和治療方法應用於兒童的心理發展和治療。

這題考驗對當代精神分析理論核心概念的理解。儘管精神分析理論不斷發展，但某些核心概念至今仍被強調。

選項分析：
a. Libido（力比多）：在早期佛洛伊德理論中，力比多（性驅力）是核心，但當代精神分析更關注廣泛的心理能量和動機，而不僅僅是性。
b. Unconscious（潛意識）：潛意識是精神分析理論的基石。無論是早期還是當代，潛意識（包括前意識和無意識）都扮演著極其重要的角色，被認為是影響人們思想、情感和行為的關鍵因素。

這題考驗對人本心理學（Humanistic Psychology）的批判與理解。人本心理學，以 Maslow 和 Rogers 為代表，強調人的潛能、自由意志、自我實現和個人成長，是對行為主義和精神分析兩大主流的「第三勢力」。

選項分析：
a. 「僅僅宣揚美國意識形態」：人本心理學強調個體價值、自由和個人成長，這些概念在西方文化，特別是美國文化中，有較深的根基，因此有批評者認為它帶有較濃厚的西方（尤其是美國）個人主義色彩，忽略了文化差異。這是一個常見的批評。

這題考驗對「先天與後天」（Nature vs. Nurture）概念的理解。「先天」（Nature）指的是遺傳、基因、生理結構等與生俱來的因素；「後天」（Nurture）則指的是環境、教育、經驗、社會文化等後天習得的因素。

題目問的是「後天」（nurture）的成分。

核心觀念

這題考嬰兒的早期視覺偏好。新生兒會較久注視某些視覺刺激；這種注視偏好可反映嬰兒對刺激形式特徵的敏感度，例如曲線、輪廓邊緣、明暗對比與圖樣複雜度。研究也發現，新生兒對曲線輪廓的注視時間，會長於其他條件相近的直線輪廓。Fantz 與 Miranda 的新生兒輪廓研究

解題方法

先分清楚「喜歡看臉」代表什麼證據：它表示嬰兒對臉或類臉圖樣具有視覺偏好，但單憑注視偏好，不能推論嬰兒已理解「這是人」，更不能推論嬰兒立刻認得父母。接著比較各選項，選出最能解釋這種偏好的視覺特徵。曲線、邊緣與較複雜的圖樣都可能吸引嬰兒注視，因此選 c。

選項分析

這題考驗對 Jean Piaget 的「物體恆存」（Object Permanence）概念的理解。物體恆存是指兒童理解到，即使物體不在眼前（看不見、聽不見、摸不著），它仍然是存在的。這個概念通常在嬰兒後期（約8-12個月）開始發展，到18-24個月基本成熟。

題目描述的「peek-a-boo」（躲貓貓）遊戲，以及孩子主動掀開報紙尋找藏起來的叔叔，都表明孩子理解到，叔叔雖然暫時被報紙遮擋，但並沒有消失，他仍然存在。這種理解就是物體恆存。

這題考驗對兒童認知發展中「心智理論」（Theory of Mind）的理解。心智理論是指個體理解他人擁有與自己不同的心智狀態（如想法、信念、意圖、情感、慾望），並且這些心智狀態會影響其行為的能力。

研究表明，兒童大約在4歲左右開始發展出初步的心智理論，他們能夠理解「錯誤信念」（false belief）的概念，即一個人可能持有與事實不符的信念，而這個錯誤的信念會影響其行為。

題目描述的「理解人們的想法和信念會影響他們的行為」，正是心智理論的核心內容。

選項分析：
a. 形式操作思維（Formal operational thinking）：這是 Piaget 認知發展理論的最高階段（約11歲以上），特徵是抽象思考、邏輯推理和假設演繹能力。與4歲兒童的理解不同。

這題考驗對 Sigmund Freud 的意識層次理論的理解。Freud 將人的心理結構分為三個層次：

1. 意識（Conscious）：個體當前能覺察到的所有內容，包括想法、感覺、記憶等。
2. 前意識（Preconscious）：個體當前沒有意識到，但可以相對容易地被喚起或回憶起來的內容。這些內容儲存在記憶庫中，隨時可供提取。
3. 無意識（Unconscious）：個體完全無法覺察的心理內容，包括被壓抑的慾望、創傷記憶、原始衝動等。

這題考驗對藥物濫用相關術語的理解。題目描述的現象是「需要越來越高的劑量才能產生原有的效果」。

選項分析：
a. 成癮（Addiction）：成癮是一個更廣泛的概念，包括對藥物的強烈渴求、強迫性使用、以及即使知道有害仍難以停止。雖然耐受性是成癮的一個重要部分，但成癮本身包含更多生理和心理層面的特徵。

這題考驗對學習理論如何解釋和治療恐懼症的理解。恐懼症（Phobias）通常被認為是透過學習過程形成的。

選項分析：
a. 習慣化（Habituation）：是指對某種持續的刺激逐漸減弱反應，這與恐懼的產生或治療無關。
b. 經典條件化（Classical conditioning）：這是 Ivan Pavlov 的理論，通過聯結（association）來學習。例如，如果一個中性刺激（如兔子）總是與一個無條件的負面刺激（如巨大的聲響）同時出現，那麼這個中性刺激就會引發恐懼反應。這種機制可以解釋恐懼的「產生」。在治療上，例如「系統性減敏法」（Systematic Desensitization），就是利用反條件化（counter-conditioning）來治療恐懼，這也是基於經典條件化的原理。
c. 逃避條件化（Avoidance conditioning）：這是操作性條件化的一種形式。

這題為簡答題，包含兩個部分：第一部分要求從諮商心理學角度假設潛在適應困難或心理疾患的個案；第二部分要求從三級預防角度提出推動方案。

第一部分：假設潛在個案（5%）

身為諮商心理學訓練者，面對校園自殺與自我傷害事件頻傳的現象，我們可以從多個面向假設可能存在適應困難、障礙或心理疾患的學生。這類學生可能同時面臨多重壓力源，且其內外在資源可能受損。以下是一些假設的個案類型：

1. 憂鬱症（Major Depressive Disorder）或持續性憂鬱症（Dysthymia）患者：

   • 假設：學生可能長期處於情緒低落、失去興趣、睡眠飲食異常、疲憊感、無價值感，甚至出現自殺意念。自我傷害可能是表達絕望、尋求關注或緩解情緒痛苦的方式。
   • 連結：自殺與憂鬱症是高度相關的，自我傷害也常是憂鬱症狀的表現。

2. 邊緣型人格疾患（Borderline Personality Disorder, BPD）患者：

   • 假設：學生可能經歷情緒不穩定、人際關係困難、身份認同混亂、衝動行為（包括自我傷害、物質濫用、危險駕駛等），以及強烈的空虛感。自我傷害常是其應對強烈情緒痛苦、處理人際衝突或避免被拋棄感的一種手段。
   • 連結：BPD 的核心特徵之一就是衝動性及自毀行為。

3. 創傷後壓力症候群（Post-Traumatic Stress Disorder, PTSD）或創傷相關障礙患者：

   • 假設：學生可能曾遭受創傷事件（如性侵、家庭暴力、重大意外等），導致其出現閃回、惡夢、迴避創傷相關事物、情緒麻木、過度警覺、易怒等症狀。自我傷害可能是處理創傷記憶、麻痺情感或試圖重新掌控身體的一種方式。
   • 連結：創傷經歷是自殺和自我傷害的重要危險因子。

4. 物質使用疾患（Substance Use Disorder）患者：

   • 假設：學生可能透過藥物或酒精來應對壓力、逃避現實或緩解負面情緒。物質濫用本身就是一種適應困難，且常與其他心理疾患共病，增加自殺和自我傷害的風險。
   • 連結：物質濫用常與憂鬱、焦慮、衝動控制問題共病，且是自殺風險因子。

5. 適應障礙（Adjustment Disorder）伴隨情緒或行為問題者：

   • 假設：學生可能面臨重大的生活壓力源（如學業壓力、人際關係問題、家庭變故、經濟困難），但其反應程度或持續時間可能超出一般預期，導致明顯的情緒困擾（如焦慮、憂鬱）或行為改變，進而可能出現自我傷害或自殺意念。
   • 連結：雖然不一定是嚴重的心理疾患，但適應不良是重要的求助訊號。

6. 有嚴重人際關係困難或孤立感的學生：

   • 假設：學生可能難以建立或維持健康的社交連結，感到孤獨、不被理解，缺乏社會支持系統。這種孤立感是重要的心理風險因子，可能導致絕望感和自殺念頭。
   • 連結：社會支持不足是自殺風險的重要預測因子。

7. 有完美主義傾向且學業壓力極大的學生：

   • 假設：部分學生因過度追求完美，一旦學業表現不如預期，可能產生極度的挫敗感、自我否定，甚至演變成輕生的念頭。
   • 連結：高完美主義與低自尊、憂鬱、焦慮及自殺風險相關。

第二部分：大學校園三級預防推動方案（20%）

從大學校園三級預防的角度切入，目的是建立一個更安全、支持性的校園環境，以預防、介入和復健。

• 三級預防架構：
  • 一級預防（Prevention）：針對「所有」學生，目標是預防問題的發生。
  • 二級預防（Intervention/Early Detection）：針對「高風險」學生，目標是早期偵測、早期介入，防止問題惡化。
  • 三級預防（Treatment/Rehabilitation）：針對「已出現問題」的學生，目標是提供治療、復健，降低復發率。

我最想在大學校園內推動的方案是：建立一個整合性的「校園心理健康促進與危機應變網絡」。

理由：
自殺及自我傷害事件頻傳，顯示現有的個別化、被動式的諮商服務模式可能不足以應對日益複雜的校園心理健康挑戰。需要一個更全面、系統化、多層次的介入策略。

具體推動內容與理由：

A. 強化一級預防：建構「全校普及的心理健康素養與韌性培訓計畫」。
* 內容：